——小班化教学，我们是否准备好了？
先来看一组数据：
1992年，我国共有小学71.3万所，到2009年的时候，只剩下28.02万所。全国小学生在校人数也是连续递减13年，1996年曾达到最高峰约1.36亿人，之后逐年减少，到2009年已下降为约1亿人，平均每年减少272.6万人。
小学学校的减少和学生数量的下降，这几年已经波及到高中。从2008年起，全国高考报名人数在连涨多年后，已经连续出现下跌：2008年1050万，2009年1020万，2010年946万。可以预期的结果是，在未来十年左右的时间内，全国高中学生的数字总量依然会逐渐下降。
近几年来，上海的高中学生生源数量同样急剧下降，中心城区的高中学校，每个班级的学生人数大都在30人左右，甚至更少，高中学校越来越走向小班化。
在小班化的情况下，一个班级应该有多少学生？这并没有统一的标准。有研究表明：教师的视野覆盖范围一般不超过25人。班级人数太多时，精力有限的老师只能“抓两头带中间”，即比较多地关注好与差的学生，将中间的学生一带而过。所以25人的班级，通常成为“小班化”的参考数字。
小班化教学是欧美发达国家普遍推行的一种教学组织形式。80年代，美国的部分州开展了缩小班级规模的实验。目前美国中学的平均班级规模是25个学生。在上个世纪九十年代后期，美国又提出美国中小学班级规模应缩小到18人。目前德国班级规模与美国相似，全国平均为25个学生。英国20到25人，加拿大25到30人。关于小班化的教育效果，据美国学者对过去50年间发表的论述学生成绩与班级规模关系的近300篇论文表明：班级规模下降至30名以下，学业成绩普遍上升，学生能力普遍增强。
小班化教学最本质的特征是教学面向学生个体，而不是面向全班；教学组织方式，教学内容、教学模式、教学方法、教学评价均围绕学生个体发展而组织开展。在习惯了每班40～50人正常班级授课的情境下，如何开展小班化教学无论对学校还是教师都是一个挑战，作为高中的学校和教师，大家为此做好准备了吗？
现实的状况是并不令人乐观。有的教师抱怨班级人数太少，教学起来缺乏氛围；有的教师仍然采取整齐划一的教学进度和要求，根本不关心学生个体的学习状态；班级所有的学生都要求完成同样的作业，不给学生自愿选择的空间；用同一把尺子来衡量学生的表现，不能做到量体裁衣、因材施教……
实施小班化教学，需要在以下几个方面做出改变：
一是课桌椅的摆放形式。一排排整齐排列的课桌椅，是大班额班级授课制的无奈选择。当学生的数量减少之后，座位的排列可以多元化，比如马蹄形、圆形、U形、T形等等。座位摆放的变化，暗含着师生关系的重大变化，教师可以通过这种新的座位摆放方式，方便、自然地与每一个学生进行互动和对话，促进师生之间、生生之间的情感交流。
二是教学活动中学生的参与面。在大班额的班级授课活动中，一个问题要让学生都参与，非常的费时费力，为了节约时间，通常都是教师直接讲掉，学生回去之后再慢慢琢磨。班级人数的减少，为学生参与教学活动提供了时空。学习说到底是学生的一种内在需求，是学生自身一个个疑问的产生和获得解答的过程。学生积极参与课堂的讨论和观点争鸣，一方面可以让教师及时了解学生学习中的疑难和困惑，给予有效的指导；另一方面也给学生之间搭建了一个交流的平台，学生的很多困惑都可以在相互交流的过程中自然获得解决。无论哪一方面，都有利于课堂教学效率的提升。
三是小组学习方式的开展。如果一个班级人数众多，小组学习很难开展起来。这是因为即使按照4人一组的规模组成小组，班级里也要有十多个小组，教师依然会顾此失彼。班级人数的减少，使得教师都能照顾到的小组学习成为可能。在教材给定的学习任务中，大约20%的内容是学生可以独立学会的，大约70%的内容是学生通过互相讨论可以学会的，只有大约10%的内容才是需要教师讲解的。明白了这个道理，就知道小组学习在小班化教学中的重要意义了。即使是同一个学习内容，每个人的20%、70%都是不尽相同的，这就为他们的互相学习和借鉴提供了机会。当然，在小组的建立和学习内容的确定上，教师要花一些功夫。日本的教育家佐藤学对此深有研究，他认为：小组学习最好4人一组，而且必须是男女生各半，实在不行的话三男一女也可以，但都是男生、女生或者三女一男效果一定不佳；小组的学习任务一定要具有挑战性，否则就会流于形式。
四是学习内容的确定。如上所述，学习任务只有具有挑战性，才会引起学生的兴趣，这个道理大家都能理解，我们平时在工作和生活中，也都有这样的感受。一个学生如果在学校生活的几年中，能够学到若干门有挑战性的课程，让自己沉浸其中，则他将带着对学校美好的回忆离开。班级人数多的时候，教师很难让学生做到这一点，随着小班时代的来临，教学内容的选择也有了实现的可能性。教师一定不能拘泥于现有的教材，按部就班一个个单元一节节课文开展教学，可以引导学生整体理解教材中的相关内容，腾出一定的时间进行拓展研究，将研究性学习和学科教学充分融合在一起，让学生从中体会探究的乐趣。
——教什么，我们考虑清楚了吗？
教什么，对于高中学校和教师来说，似乎是不成问题的，有国家规定的课程和现成的教材，有学校自己设定的特色课程和编写的教材，教师每天忙的连轴转，还能不知道教什么吗？但如果仔细去思考，就会发现似乎还真的不太明白。
首先，学科和课程有区别吗？
这个区别是显然的。学科是一种学术分类，指一定科学领域或一门科学的分支。比如自然科学中的化学、生物学、物理学；社会科学中的法学、社会学等，都是学科。
狭义的课程与一门学科相对应，但与学科又有很大的不同。一方面，课程的内容比学科的内容要少很多，是根据教育目的、学生的身心发展特点和学科的特点所进行的有计划的选择；另一方面，课程内容的呈现次序有着很鲜明的逻辑特征，有点类似于斯宾塞所说的“跑道”的意蕴，环环相扣，促使学生对学科、对世界认识的不断加深；再一方面，课程既包含知识的内容，更包含与现实社会生活的联系，强调通过学生与外部环境的互相作用，关注个体认识的独特性和经验的自我建构。
其次，教学就是传授学术知识吗？
高中的课堂和小学的课堂最大的差异在哪里？可能就表现在课堂中教师独白式的讲授和学生沉默寡语的应对上啦。在很多高中教师的眼里，对学科内容的理解是课堂教学的根本任务，而所谓的“理解学科内容”，就是对数学的公理、定理和概念的理解，对生命的循环、生物的繁殖和遗传的理解……也就是对该学科的学术知识的理解。当教师将这些理解成课程的全部的时候，必然就会将“教”定义为既定知识的传递与说明，将“学”定义为既定知识的习得。高中课堂上教师独白式的讲授和学生沉默寡语的应对也就不难理解了。
但是，学科内容不仅仅是由构成该课程的命题化的概念和原理所组成，赋予该课程以特征的认知方式和表达方式也是构成该课程的重要因素。每门课程都有固有的学术知识的陈述和论述方式，这种陈述方式的固有性正是学科本质特征的体现。
也就是说，课程内容由两部分构成：一部分是“构成学科的知识”，另一部分是“表征学科性质的知识”。前者表明一门课程选择了选择了哪些术语来表达其概念和原理的结构，后者则意味着该课程形成了怎样的探究与论述的修辞结构。当教师将全部精力都用在“构成学科的知识”的教学的时候，高中生就会沦为被动的学习者。我们常说的课堂教学的改进，对于高中来说，就是要关注“表征学科性质的知识”的教学，而这种教学特别珍视学生的个体认识的独特性和经验的自我建构。
第三，课程内容简单就是适应学生吗？
高中课程，历经了几次的改革。从教学内容来看，改的如何呢？其他课程我不敢多说，就物理课程来说，每一次变革几乎都在删减教学内容，据说主要原因是为了减轻学生过重的课业负担，呼应社会各界对教育的诉求。
在很多人的脑海中，都有这样的一种观念，学习是循序渐进慢慢积累的过程，如果孩子在学的过程中感到困难，就降低难度，直到他能够学懂为止。但事实上，学生在学习中所需要的，并不是在不理解的时候降低难度，然后再自下而上地提升，而是通过伙伴和教师的帮助，模仿理解事物的方法并加以“内化”。学习是需要“冲刺”和“挑战”的。
当学习具有挑战性的时候，学生会兴趣大增。就像他们在玩那些具有挑战性的游戏所表现出来的兴趣一样。挑战性的学习历程，或让学生获得深刻的认知体验，从而更加深刻地感受到学习的魅力。很多学生厌学，并不是因为教学内容过难，恰恰相反，是因为教学内容太过肤浅，原本几分钟就已经明白的知识，教师絮絮叨叨要将整整一节课，让学生倍感无趣。教师在拼命地追求“懂的教学”，学生迫切期望的却是带有挑战性的高难度的学习。
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