作者：一重五中… 文章来源：本站原创 点击数：3960 更新时间：2010-3-5
一、研究概述
2005年11月，课题组提出申请《新课程背景下探索科学高效的学习方式与模式的行动研究》，2006年4月18日省教育科学规划办领导小组批准该课题为省重点课题（HZJ228）。
（一）筹备开题
在省市教科研部门的关心与指导下，在学校的大力支持下，经认真筹备之后，该课题于2006年7月14举行了开题报告会。齐齐哈尔市教研院院长范天成、市教科所负责人赵留山以及其他三名研究员，学校校长刘长春等校教育科研领导小组成员，其他课题组代表八人和本课题组全体成员参加了开题会。会上，课题组组长王晓春做了开题报告和课题研究计划报告。课题语言组组长肖冰、社科组组长王文华和理科组组长李海鹰分别代表本组发言。赵留山代表市教科所宣读了“研究任务下达书”。刘长春校长代表学校宣读了“研究任务责任书”。范天成院长就教育科研中注意的实际问题做了中肯的指导。课题报告会宣告了该课题实验研究正式启动。课题组开始依据研究方案，实施研究，加强了对课题的管理力度，以课题研究为依托，以课堂教学为阵地，扎实研究，力求实效，争取明显的效果，按时完成研究任务。
(二)、课题背景
1、2007年我省高中全面进入新课程改革，对我校既是挑战又是机遇，决定着我校未来的发展。改变学习方式是这次课程改革的主要任务之一。促进学生在教师的指导下主动富有个性地学习，建立自主、合作、探究的学习方式，逐步改变以教师、课堂和课本为中心的被动局面，从而促进学生创新意识与实践能力的发展。要实现这样的课程目标，探索科学高效的学习方式并逐步形成学习模式就至关重要。本课题的研究无论对教师的教学、学生的学习和学校的发展都有着一定的理论和实践两个层面的意义。
2、就我校状况而言，由于高考的压力和传统观念的束缚，我校教师的教学方式基本上是以教师、课堂和课本为中心，我校及生源学校的学生学习方式基本上还是被动接受式，已习惯接受教师的灌输，离开教师的讲解就不会学习，表面上考试成绩还不错，但就培养学生创新思维和终身学习能力而言，被动和陈旧的教学方式和学习方式已成为新课改的重要障碍。为了迎接并适应高中新课改，我校选定该课题进行研究。
（三）、研究的目的和意义
1、通过课题研究使教师的教学和学生的学习符合课程标准的精神。
2、通过课题研究为我校实现新课改目标提供观念上和操作上的经验支撑。
3、通过课题研究使学生在学习方式上发生变化，学会学习，为终身学习打下基础。
（四）、研究的定位
1、理论支撑
(1)、建构主义理论，在教师指导下的、以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
(2)、人本主义教育思想，强调培养身心两方面和谐发展的“新人”。
(3)、学习论，从学习心理的特点、规律出发探讨学习方式的转变。
(4)、教学论，从学与教的关系原理出发探讨教学模式的创新。
(5)、发展心理学，从个体心理发展规律出发探讨高中学生的认知特点。
(6)、学科教育心理学，从各有关学科教学中学生心理的特点出发探讨教学模式的构建。
2、概念界定
前提：以新课程的教育理念为指导。
科学高效：科学是指符合教育规律、认知规律，核心是基础性发展目标的达成度、学科目标的达成度和社会评价的认可度。高效是指检验学习方式是否有效和高效率。
学习方式：学习方式主要是指认知方式或风格。它是学生个体在学习(输入信息、储存信息、加工信息、输出信息)过程中表现出来的个性差异；它是一个人在感知、记忆和思维过程中，经常采用的、受到偏爱的和习惯化了的态度和风格。
教学模式：教学模式是在一定的教育理念支配下为实现特定的教学目标而创建的一种操作样式。包括教学原理、教学内容、教学目标和任务、教学手段方法、教学过程和教学组织形式的整体构架和系统的操作程式，以及相应的教学策略。
行动研究：一种适合于广大教育实际工作者的研究方法。既是一种方法技术，也是一种新的科研理念、研究类型。行动研究是从实际工作需要中寻找课题，在实际工作过程中进行研究，由实际工作者与研究者共同参与，使研究成果为实际工作者理解、掌握和应用，从而达到解决问题，改变社会行为的目的的研究方法。
该课题总的界定为：以新课程的教育理念为指导，按教育规律、认知规律，探索教师帮助学生形成有个性、有效率的自主、合作、探究的学习方式，教师在这一研究中，与同伴协作，专家合作，就该课题进行研究实验，最终初步形成有规律可操作的模式。
（五）、研究思路
1、理论假设
我们试图通过对该课题的研究实验，使学生的学习方式逐渐科学化，效果上达到高效率。教师在教法上形成适应新课改的模式，通过教学实践，将使学生在认知、情感的进步程度高于目前一般的传统的教学所达到的水平，使自主、合作及探究教学不再停留在理论范畴，为新课程的教与学方式的转变提供可借鉴的经验。
2、研究内容
（1）、研究适应新的认知环境和社会条件的高中学生的学习策略。
（2）、探索促进学生学习方式良性转变的策略和途径。
（3）、探索顺应和促进学生学习方式良性转变的教学新模式。
3、研究原则
（1）机会平等原则
在课堂教学中，师生共同营造民主、和谐的教学情境和氛围，让不同层次不同类型的学生都拥有同等的参与和发展的机会。围绕课堂教学总体目标、单元、章节目标和课时教学目标，广泛开展师生交流，生生交流等实践探讨活动，努力让全体学生在追求学业成功的过程中，历经求知的艰辛，承受意志的磨练，体验成功的欢愉。
（2）多边互动原则
课堂教学中，形成师生之间、生生之间的多边互动格局，促进个体与个体、个体与群体、群体与群体之间的和谐、协调发展。把课堂教学过程建立在多边互动基础上，以导促学，以情激学，以教辅学，以“学法”指导，思维激活，智能发展作为活动的突破口、着眼点，力求体现以下特点：
①学习的主动性。学生不是被动、机械地接受知识，而是主动、积极地去获取知识。
②认知的深刻性。学生通过观察、阅读、感悟了解客观事物之间的逻辑联系。
③交流的多维性。教学信息的输出与反馈，不仅在教师与学生之间进行，而且在学生与学生之间进行，形成多维交流、合作、碰撞的态势，建立多层次、立体式信息传递网络。
（3）循序渐进原则
就学生个体而言，循序层递包括学生自主学习、合作学习、创造学习总量的层递，学习难度的层递，学习主动性的层递；就学生集体而言，包括横向参与、合作创新广度的开展，纵向参与、合作、创新深度的发掘，形成频繁活动、多层次、小坡度、强反馈、重提高的课堂教学操作策略。
4、研究要素
本课题研究是在人本理念和建构主义理论指导下，不同学科教师转变课堂教学理念，引导学生自主学习，提升学习水平。研究要素主要为以下八个方面：
（1）以学为本──注重学的过程（课堂），依据新课标的要求，注重教学的发展意义和未来意义。
（2）因学定教──依据学生实际水平、内在需要、 爱好、个性化需要，不凭空想象设计教案，注重了解学情。
（3）主动参与──评价课堂好坏、效率高低重要的标准是学生参与的广度与深度。注重学生参与教学过程。
（4）自主探索──学习方式的改变，依托于教学方式，新型的学习方式是自主、探究。
（5）合作学习──课堂对话包括师生、生生合作。
（6）学习实践──让学生多演绎、少归纳。让学生真正体验、感悟、创
（7）师生关系──教师摆正位置，教师是参与者、合作者、引导者，师生平等。
（8）多元评价──学生各有所长，各有所得，注重学生的发展性评价和个性化评价。
（六）、方法、步骤
1、研究方法
以行动研究法为主、辅之以文献分析法、调查研究法、经验总结法。
2、研究步骤
（1）准备阶段（2006.3至2006.8）课题认证、方案设计、课题申报工作及实验教师的培训工作。
（2）实施阶段（2006.9至2008.9）依据课题的总体构思，布置任务，全面实施研究。
（3）总结阶段（2008.5至2008.12）整理各类研究资料，分析评估，得出结论，撰写研究报告。
三、实施过程
一、学习准备阶段（2006年3月——2006年8月）
1、理论培训
课题组对全部参加课题研究的教师进行了培训，转变教育观念，树立新的教学观、学生观、课程观和评价观。学习相关教育理论和有关转变学习方式的有关成果，课题界定论证，深入理解该课题的意义和目的，解决该课题是什么、为什么、做什么的问题。辅导科研方法，怎样写教学案例、新课程的教学设计等技术。2006年6月和2006年7月，该课题负责人参加市、省两级“十一五”规划课题负责人培训班。2006年7月14日，召开课题开题报告会，齐市教研院教科所领导专家、学校领导和课题组全体成员参加。
2、达成共识
这一阶段作为课题研究的准备，也为了明确目标方向，课题组成员通过相关理论的学习和讨论，形成了以下认识：
1、21世纪是知识爆炸的时代，学生掌握知识的多少已经不是最重要的，
而如何掌握知识才是至关重要的，所以高中阶段教育的任务不仅仅是传授
知识，更重要的是让学生掌握与时代发展相适应的有效的学习策略和学习
方式。新课程所倡导的学习方式就是“自主、合作、探究”， 要改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使学生获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力、分析问题和解决问题的能力以及交流与合作的能力。要行之有效地实施《纲要》，改变学生的学习方式，提高学生学习能力是新一轮课程改革的关键。
2、现代教育观认为教育应当以弘扬人的主体性为宗旨，以促进人的可持续性发展为目的。与此对应，适应时代发展的有效学习方式，反映为学习活动中学生表现出来的主动性、独立性、独特性、体验性、问题性（发现问题的意识和解决问题的努力）。
3、学生学习方式的转变与教师的引导和行为影响直接相关。教师的教育观、学生观、教学方法、教学模式都直接影响着学生学习方式的转变。
4、加强对学生新课程背景下的学习策略指导，有利于学生形成新的学习方式。学习方式指学生在完成学习任务时基本的行为和认知取向。 学习方式
不是指具体的学习策略和方法，而是学生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。自主性、探究性和合作性是学习方式的三个基本的维度，研究者可以从自主性、探究性与合作性三个方面对教与学特征作出判断。所谓改变学生的学习方式，是指从单一、被动的学习方式，向多样化的学习方式转变。其中，自主探索、合作交流、创造操作实践都是重要的学习方式。学生学习的过程不是学生被动地吸收课本上的现成结论，而是一个学生亲自参与丰富、生动的思维活动，经历一个实践和创新的过程。所谓策略，是相对于方法而言，是一种内部的控制过程。而学习策略则是建立在一定学习理论基础上，为实现某种学习目标而制订的总体实施方案。也指学习者在学习活动中，有效学习的规则、方法、技巧及其调控。简单说，方法是策略的载体，策略是方法的精髓。开展方法与策略的研究是相辅相成的。学习方法和学习策略研究应该是协同发展教育研究的关键点，如何使学生学会学习，具有学习自主性才是根本。如何才能实现学生学习的自主性，从学科角度而言是实现学生学习策略学科化，也就是通过在学科教学中加强对学习策略的指导，实现学习的自主性，从而实现学生学习方式的根本转变。所以说学习策略对学习方式的转变起到积极的作用，是学生学会学习的根本所在。
二、研究实施阶段（2006年9—2008年9）
1、证实调查
2006年9月，课题组对高一、高二学生各抽取两个班学生进行学习方式现状调查，了解到学生学习动机、策略、方法等基本情况。以主动性、独立性、独特性、体验性、问题性为指标，对各科课程学习中学生的表现进行实证调查。实证调查以执教者对学生的行为观察和质的分析为主，得出的主要结论是：
（1）、许多学生“数、理、化”学科的学习就是做试题，体会不到知识的价值与学习活动的价值。他们的学习资源主要一是靠老师讲解传授，二是做练习册，很少考虑除了做练习题，其他还能做什么。许多学生的学习价值观完全偏离了自己认知和发展的真正需要，在错误的价值导向下，很难发挥学习活动中的自主性。
（2）、多数学生认为：生物、地理、历史学科与文科差不多，主要靠背为主，记住了就行。多数学生缺乏探究精神，学习方式以被动的、机械的接受学习为主。
（3）、学生处在“文科繁、物理难、化学乱、数学习题做不完”的忙碌之中。
2、教师反思
我们的课堂课堂教学，大多是受传统的凯洛夫模式影响：“复习旧知—讲授新知—巩固新知—布置作业”。这种模式下教师是绝对的权威，学生基本上处于被动接受的地位，被督促、被检查。理科课堂容量普遍偏大，过难，教者不敢取舍，满堂灌，即使有的老师实施启发式教学、加大师生、生生互动的成份，推行精讲多炼，实际预留给学生自主探究的空间和时间也少得微不得足道。这样做，必然使学生学习过程中的自我意识、自主能力、创新欲望长期被压抑，学生不能按自己的想法思考，只能向教材和老师的标准说法靠拢。现代多媒体设备的引进，用于加大课堂的容量和节奏，使这种倾向有增无减。这种教学模式，只是教师带着教材走向学生，几乎完全取消了学生主动构建知识的过程，严重制约现代学习方式的形成。
我们认为，要促进学生的学习方式向现代教育目标要求的方面转化，关键是教师首先要转变教育观念，既要教书，又要育会学习人，抓住“自主、合作、探究”这三个新课程倡导的方式，从改变教学设计入手。
3、实验探索
2006年10月初，开展第一轮科教学方式研实验课教学设计。课题组成员按课题研究方向设计教学，题组组织研讨设计方案的可行性。
2006年10月中旬至10月末，在教学设计的基础上，每个成员上一次实验研究课，成员相互听课、评课、授课教师写出课堂实录和反思材料。
2006年11月初至12月中旬，每个课题组推出2-3人参加学校教研室组织的科研汇报展示课。
2007年4月，我们再次对学生的学习方式进行调查，比较分析，形成报告。
通过调查对比表明尽管我们使用的是旧教材，但老师用新课改的观念去设教学，和加强对学生学习策略的培养，对学生的学习方式产生了积极影响。通过调查对比分析，我们发现学生的学习方式正趋向由单一化向多化、被动学习向主动学习发展。学生学习兴趣、毅力、自信心、合作精神等面发生了可喜变化，初步促进了学生情感、态度和价值观三方面的结合发展。
2007年4月中旬至5月末，教研室与教务处联合开展教科研展示课活动。
2007年9月，我校开始高中新课改。课题组面对新课改，全面总结一年来课题研究进展和取得的成绩，作出新的计划，开始新一轮使用研究。在上述研究的基础上，课题组成员通过广泛的分析、讨论，总结以往的经验教训，从三个方面进行了系统的实践探索。
1.加强对学生进行系统的学习策略制定指导。
研学课程标准，在常规的学习策略指导中，注入自主、探究的新因素，倡导自主、合作探究的学习反思三个维度。通过全年级指导、全班指导以及个别指导等形式宣传现代教育理念，分析高中课程特点，引导学生扭转已经形成的被动应试的不良倾向。
2.培养学生对“学”的反思，促进学生主体意识的发展。
修订学生学习规范，把节后反思、章后反思、段后反思、试后反思列入其中。由开始时教师代纲指导逐渐发展成学生脱纲反思，促进学生学习活动中主体意识的发展。
3.创造条件，挖掘资源，提供学生自主探究、合作学习的条件。
利用我校另一个课题《学习资源的开发与利用》，为学生提供更多的链接资源，扩充现代媒体设备和数字化资源储备，全面开放图书阅览、计算机房、实验器材，人人参加研究性学习，给学生提供自主、合作学习发展的条件和空间。
通过这些实践探索，我们认识到：解决问题是学生学习的必由之路。放手让学生自主动手并把解决问题后的反思应用到教学学习互动过程中，
形成解决问题后进行反思的习惯，形成良好的思维品质，对提高学生学习效果有积极的作用，也是探索促进学生学习方式良性转变的策略和途径
2007年11月，我们再次以成果展示课的形式展示各小组的实验研成果。
4、绩效成果
2007年5月18日，省“十一五”教育科研规划课题视导，在市教科所的安排下，我校承办现场会，该课题负责人作了阶段性成汇报，并出示语文、数学、英语三堂阶段成果汇报课。省教科院、市教科所专家对我校课题和汇报课给予了中肯的指导和肯定性评价，给我们极大的鼓舞和努力方向。
2007年4月，我校13名课题骨干参加市“十一五”规划课题骨干教师培训班。该课题组9名教师被评为齐市首批教育科研骨干教师。
2007年5月30日，课题组王晓春《新课程背景下探索科学高效的学习方式与模式的行动研究课题阶段研究报告》等15篇科研成果申报黑龙江省教育科学规划领导小组办公室优秀科研成果并获奖。
2007年9月15日，该课题被黑龙江省教育科学规划领导小组办公室评为资金资助课题，3000元。
2007年11月，我们再次以成果展示课的形式展示各小组的实验研究成果。
2007年12月末我校举行学习方式与模式研讨会。研讨该课题组理科综合组、语言实验组、社科实验组分别提出的教学模式。科学综合组提出：“提、论、展、析”的教学模式。语言综合组提出：“帮助、指导、创设、建立、分享”的教学模式。社科综合组提出：“问题探究、主题研究”探究合作的教学模式。
2007年，该课题组7名实验教师被评为市级教育科研先进个人。
2006年全校申报省教育学会优秀科研成果54份。申报市教育学会优秀科研成果66份。2007年申报省级优秀科研成果59份，申报市级优秀科研成果52份。2008年申报省教育学会优秀科研成果45份。
2008年1月15日，课题组负责人王晓春被黑龙江省教育科学规划领导小组办公室评为首批省级教育科研骨干。
2008年3月，学校评比优秀科研成果，对该课题给予了充分的肯定。
三、总结结题阶段（2008年9月—2008年12月）
2008年9月以来，课题组多次开会、研讨，在整理资料的基础上，对两年的各自研究所得进行充分的交流，取得了比较一致看法，形成小组研究报告。2008年10月，课题组全面总结课题研究成果，撰写课题研究报告。
四、成果综述
一、制定适应新的认知环境和社会条件的高中学生成功的学习策略。
1、目标制定策略2、预习尝试策略3、实践探索策略4、合作交流策略5、加工组织策略6、主动参与策略7、反思体味策略8、自我调控策略9、自我评价策略10、调整焦虑策略11、网络学习策略。
二、形成促进学生学习方式良性转变的策略和途径
1、学习动机激发策略2、学习目标引领策略3、灵活迁移策略4、创设情境策略5、反思体味启示策略6、合作学习技能策略7、发展性评价策略8、自主、胜任和关联策略9、心理效应策略10、积极的互赖策略11、调整焦虑策略12、精加工和组织策略13、网络学习策略
三、建立顺应和促进学生学习方式良性转变的教学新模式
（一）、理科综合组提出：“提、论、展、析”的教学模式。
第一、模式综述
新课程背景下，教师要不断探索科学高效的教学模式，教学的主体是学生，所以科学高效的教学模式要适合学生的自身素质形成与发展来展开的，更要与学生有效的学习紧密的结合起来。根据理科的自身特点，提出：“提、论、展、析”的教学模式。即提出问题——研讨问题——展示结果——分析评价。
1．提出问题
教学过程是提出问题和解决问题的持续不断的活动。教学过程往往是围绕着一个个问题展开的，以往的教学模式中，教师基本上掌控了课堂上所有问题的提出，学生的质疑意识与能力受到了习惯性的抑制，极大地扼杀了学生的创造性思维的拓展，也不利于学生对知识的理解和掌握，因此对问题的提出方式要重新的思考。在此将“提出问题”归为两类。
（1）由教师提出的具研讨性的问题
课堂教学要注重高效性，因此即使是一个教学环节中的问题提出也不应随意，有的问题过于表面化，一经提出，学生便可不经思考就可回答，那么这样的问题就缺乏一定的实效性，对教学帮助不大，而且久而久之学生会对课堂上的问题失去了思考的兴趣。教师所提出的问题应该是教学环节中的重要部分，起到知识展开和链接的作用。因此要注重问题的质量，如启发性、研讨性、趣味性及适度性，尤其要强调研讨性。
教师所进行的提问，也是一种艺术，所用的语言具有启发性，可以给学生指明思考问题的角度、方向和方法。防止学生一头雾水，没有思路。带有趣味性的提问能营造轻松活泼的课堂气氛，使学生在愉快轻松的情绪下积极思考，学有所获。而提出问题的内容则一定要具备可科研性，具有较强研讨性的问题可以使学生进行独立思考，思维及时转向，不受定势影响而产生独特见解、提出新颖的方法、提出新的观点，能够有效的达到学生学习的目的，提高学生自身的素质。
（2）由学生提出具有讨论性问题
在学习的过程中，学生总会提出这样或那样的问题，以前我们对学生所提出的问题总是忽略，或者以简练的语言加以应付，觉得学生所提出的问题与所教的知识无关。学生在知识的建构中，会发现很多问题，对学生所提出来的问题要有新的思考。学生在学习的过程中发现了问题，是观察和思考的结果；学生提出问题的过程，是创造的过程。即使偶尔提出不恰当甚至荒唐或错误的问题，但只要提出问题，就证明他们动过一番脑筋，是其进行独立思考的结果。做为老师应该给予学生极大的鼓励，鼓励学生坚持这种质疑的精神，因为这过程本身就蕴涵着创造性思维的力量，是获取知识的源泉。教师要敢于并善于引导学生提出具有讨论性的问题。
在教学过程中，教师在处理学生所提出的问题时，不要急于把现成的答案告诉学生，鼓励其他学生发表见解，通过学生自己发现问题、提出问题、解决问题，学生有效生成新知识。
2．研讨问题
研讨问题就是通过师生合作、生生合作将所提出的问题解决。有的问题可以通过在课堂上讨论获得结果，而有的问题需要在课下通过一段时间的研讨才能得出结论。但所采用的形式主要是小组合作讨论来完成。
课堂小组讨论是课堂教学的一个常用方式，充分有效地开展小组讨论将有利于发挥学生的主体作用，调动学生的学习积极性，提高学生的思维能力，培养学生表达交流和人际交往的能力。以下探讨一下小组合作讨论的作用及应该注意的问题。
（1）小组合作讨论的作用
a)提升学生主体性地位、培养合作学习的能力
实验既是一类探究活动，也是生物教学的基本形式之一。教材中除了有一些常规的实验来训练学生基本的实验方法，还有一些探究性的实验，要求学生通过自己确立实验课题、实验目的、选取实验材料和用具、设计实验过程、观察实验现象和分析实验结果、获取结论，来培养学生的探究能力，提高进行科学研究时的严谨性。还可以借此机会放手让学生尝试通过小组成员合作来完成探究。在给学生做了适当辅导之后，就放手由他们自己小组通过分配任务、分工合作来完成。在这过程中，学生不仅体验了科学研究的过程，也提高了合作学习的能力，并且极大的激发了兴趣。学生通过这种自主学习、合作交流的方式，可以积极主动地学习，改变了遇到问题不看书，过分依赖教师的习惯。合作学习使许多过去课堂上需要教师完成的工作，可由学生小组合作完成，这一过程中学生的主体性得到了体现，产生了求知和探究的欲望，教师也真正成为学生学习过程的促进者。同时，课堂教学的效果有了显著的提高。
b)建立友好的多边互动关系，使学生乐于、善于合作学习
由于教师的特殊身份以及专业知识的相对富有，往往在学生心目中成为知识“权威”和课堂教学的“权威”，使学生与教师之间产生了距离感，这种生疏的情绪一经产生是不利于师生间交流的。因此，教师更要确立尊重学生人格、情感和意见的意识，努力构建融洽的、平等的朋友式的良好的师生关系，使学生很自然地把教师当作最可靠、最可信赖的合作伙伴。在合作交流中，教师不应袖手旁观，要善于发现学生在合作交流中产生的问题，及时进行适当的指导和帮助。放手让学生讨论也要适度，要分是什么问题，如果是学生经验较少的问题，教师必须给予一定的指导和协助。在研讨的过程中建立了友好的氛围，学生很乐于和他人合作学习，这种合作的意识和能力才会加强。
(2)实施过程中应注意的问题
a)激发每一名学生参与合作学习的积极性
合作学习可以有多种方式。在教学中，指派基础性较差的学生担任“发言人”，由他把本小组讨论的意见向全班表述出来。在教学中真诚地鼓励每位“发言人”，这种激励使他们树立信心，不懂就问，学会思考，主动探求知识。实践表明，原来上课不注意听、不主动举手的同学，做了“发言人”以后，变得爱发言、爱学习了。几次发言以后，可以换小组中的其他成员，让每一位学生都有表达的机会。
3．展示结果
展示结果就是学生通过研讨问题，将所研讨的结果展示给大家。针对于不同的问题、展示结果的形式是不同的，主要有这样几种展示方式，如课堂上以小组为单位进行展示讨论结果，实验课或研究性学习的实验报告、调查报告、研究报告等等。
课堂上以小组为单位进行结果展示是最常用的，每个小组可以自选一位“发言人”，将本组的研讨结果向全班学生展示，可以用语言描述法、表格法等等。在这一过程教师可对学生进行相应指导，指导学生尽可能清晰地将结果呈现出来，而且，要尽可能让每位学生在学期内都有做“发言人”的机会，培养学生语言表达能力，和加强自我展现的勇气。
实验报告也是非常常见的方式，教材中的常规实验较多，通常以四个学生为一个小组合作完成实验，以实验报告的形式，将小组进行实验的步骤、结果、结果分析等内容呈现给老师，由老师和同学进行分析、作出评价。
在教学的过程中，为了提高教学效果、提高学生的探究能力设置一些可探究的问题，各小组学生可以设计实验方案、按照自己设计的方案动手操作实验，再把成果写成研究报告，呈现给全班同学，各小组再进行交流、探讨和评价。在学生策划研究报告的过程中，可以充分展示学生对知识的掌握深度，以及学生自身能力的程度。也更好的锻炼了学生的逻辑性思维。因为在研究性报告中无论是过程的设计还是结果的分析都要做到有理有据。
总之，学生在展示结果的过程中，无论以何种方式，一方面是展现成果，最重要的是要注重学生自身能力的培养，体验学习的趣味以及增强学生的自信心，让学生自己正确认识自己。
4．分析评价
在以前学生以及老师都认为分析评价只是老师对学生进行评价，而与学生无关。这种陈旧的观念应该剔除，要建立新的符合新教学改革标准的评价观。分析评价应该是由老师和学生一起对研讨的结果进行分析，而分析的过程本身就是在做出评价。让学生参与其中，可以锻炼学生对事物做出正确判断的能力。我在教学中主要应用以下几种方式：
(1)学生自评
在日常的教学中经常指导学生尝试着对自己做出分析评价。每学完一部分内容都提醒学生自己反思对这部分内容掌握了多少？哪些知识不能自如运用？哪些知识需要强化？等等，通过学生对自己学习的反思，对自己做出评价，评价的目的不是分出做的好还是不好，而是通过正确评价自己知道自己哪些方面做的好，要继续发扬下去，反思自己哪些地方用的方法不得当，要及时找出改进的方法。
在日常教学中总会有大大小小的各类测验，教师也会督促学生对自己的测验结果做出评价，找到自己丢分的原因并及时改正。当学生养成了对自己评价意识，对于他以后自身的发展都是非常有利的。
(2)小组互评
在教学中经常会指导学生进行问题的研讨，往往是以小组的形式进行，每个小组所呈现的研讨结果都是不同的，这就需要针对于结果进行评价，我有时会启发小组间互相评价，找到彼此可取和不可取的地方。在这个过程中往往会激发学生的集体荣誉感和竞争的意识，这也把相互交流的广度和深度都扩大了。老师适当的将个人成绩与小组成绩挂钩，会激励学生的集体责任感，促成合作的进行，使合作所发挥的作用更好的突显出来。
(3)师生互评
教师在专业知识和判断问题方面整体上高于学生，所以在评价的过程中，教师就担当着裁判员的角色，对学生的研讨结果给予有理有据的评价。但也不排除学生也要对老师做出质疑评价，鼓励他把他的想法向全班同学描述了一下，通过我和其他同学的分析，鼓励学生的质疑和创新精神，挑战老师，挑战书本，敢于评价老师所提出的结果、方法。
第二、常用教学法：1、小组合作法 2、问题探究法 3、学案导学法
（二）、语言综合组提出：“帮助、指导、创设、建立、分享”的教学模式
第一、语文“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式综述
帮助：帮助学生决定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的基本途径；指导：指导学生形成良好的学习习惯，掌握学习策略和发展元认知能力；创设：创设丰富的教学情景，激发学生的学习动机，培养学习兴趣，充分调动学生的学习积极性。为学生提供各种便利条件，为学生服务；建立：建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛；分享：作为学习的参与者，与学生分享他们的感情和想法。教师和学生一道寻找真理，够承认过失和错误与探索真理的快乐。
1、语文“帮助、指导、创设、建立、分享”教学的模式指向。
语文“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式是指在教师的引领下的,帮助学生建立良好的学习策略，指导学生形成阅读习惯，创设进入情境的教学氛围，建立师生、生生合作探究的学习过程，分享教师、学生、文本之间的情感。在高中阶段,师生在“帮助、指导、创设、建立、分享”等环节中所起的不同作用，决定语文教学的开放水平。教师据此循序渐进地落实学生的主体地位，以逐步完成语文教学中学生活动的由定向到自由的过渡。
2、语文课堂“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式下，课堂文本阅读探究是培养、提升学生语文能力的主阵地，首先，充分发挥课堂阅读教学中文本阅读探究的功能。就文本阅读教学的程序而言，一般应包括“设置情境——整体感知——发疑设问——探究释疑——合理留疑”五个环节。
设置情境：首先，导其入境。引导学生进入文本中气象万千的境界，感知作者描绘的画面、人物、情调或气氛，融合于作者的思想感情之中。其次，激其情感。教师在教学中要包含激情，唤起学生的情感体验，与文本中的情感产生共鸣，能给学生以启迪，提高整个智力活动的积极性。
方法上主要可采用析题法、悬念法、渲染法、谐趣法、明确目的法、作者简评法、结合时事法、故事启情法、明知故问法、内容预想法等。
整体感知：整体研读感知环节是为了维护学生平等对话的权利，《语文课程标准(实验稿) 》吸纳了阅读学的研究成果，指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”要求学生对文本作仔细认真的整体感知，包括借助工具书解决常识性的语言信息，掌握有关文化文学信息，疏通文句，结合教师的背景性提示与文本的相关资料，边阅读边思考，对文本形成具有一定个性特征的初步感知，具有一定个性特征的感受和思考，并初步明确学习的基本方向。在研读感知过程中，需要明确，阅读首先是学生与作品之间的对话，应追求本色的东西。应鼓励和珍视学生独特的感受、体验和理解。学生对文本的研读感知应包括语境、疑点、美点、共鸣点等内容。该环节十分重要，不能因为时间紧，老师一言堂代之，一定让学生进行整体研读感知。
发疑设问：发现设问的环节是探究教学极其重要的环节。探究总是起源于问题。在整体研读感知中，尽管学生会受到知识结构、学识水平、生活经历、情感形式等因素的制约，对文本的理解、阅读的疑点、难点和探究的价值点的把握有所差异，但经学生阅读、思考产生的发现对教学具有无可估量的意义。鼓励学生破除对作者、编者的盲目崇拜，勇于与作者、编者对话，消除学生心理上的敬畏感。这样，学生才有可能发现更多的、更有价值的问题。
探究释疑：该模式的基本精神是充分发挥学生的学习自主性，培养其发现、研究、探索的精神。探究释疑过程中，生生合作、师生合作，可收集整理资料以发现真知，可切磋讨论以丰富理解，还可问难辩驳以砥砺真知。要求在充分调动个人心智主动参与的基础上，提倡发挥集体的智慧，如小组讨论，班级辩论等，使释疑尽可能客观、科学。学生必须对自己的发现作出分析和阐释，对问题作出力所能及的回答。教师要把握释疑的广度、深度、准确度，即要让尽可能多的学生参与，让各种意见充分发表，又要把握释疑的导向，对释疑过程中的分歧和缺陷作调解和弥。对学生的观点，要给予真挚的发展性评价，鼓励和包含学生的质疑和创新精神。
合理留疑：释疑只是模式的一个环节,不是模式的终极。任何释疑的结果都只代表一种看法,绝非不刊之论。因此,学生的思维活动不能因教学活动的结束而停止，随着新资料的发现，研读和探究的深入，新的发现和问题会姗姗而来，而这些，往往是新思想、新创造的契机和萌芽,应引起师生的高度重视。同时,由于师生知识储备、资料掌握和认识能力的不足，允许存有疑而未决的问题，将之留存，待后解决，这是科学的严谨的治学态度，绝不可为了保持教师的权威，维护教师的“最后裁决权”，作硬性的武断的决定。另外,教学非课堂所能全部完成，教师对一些有利于学生课后继续深入探究的问题，也可以且应该合理留存。
第二、常用教学法：情感入境法 自主探究法 小组讨论法 自主阅读法 欣赏分享法
第三、英语“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式综述
1、英语“帮助、指导、创设、建立、分享”教学的模式指向。
英语“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式是指在教师的引领下的,帮助学生建立良好的学习策略，指导学生形成自觉学习习惯，创设创设比较真实的语言情景，调动学生的积极性。建立师生、生生互动合作探究的学习过程，分享教师、学生、文本之间的情感。在高中阶段帮助学生成为一个积极的英语学习参与者，在有可能的环境大胆说英语的人；一个有收集分析处理信息能力的人；一个善于自学，会使用工具书到的人；一个不怕输、不怕挫折和失败，坚信错误会在练习中减少的人；一个敢于实践的学习者，通过实践把知识转化为技能的人。
2、英语课堂“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式下，听、说、读、写四项技能综合培养，就教学的程序而言，一般应包括1、Pre-task 呈现和学习完成任务所需的语言知识，介绍任务的要求和实施任务的步骤 2、While-task设计数个微型任务，构成任务链，学生以个人伙伴或小组形式完成各项任务3、Post-task 各小组向全班展示任务结果4、Check学生自评，小组互评，教师总评
5、homework 课后作业五个环节。
3、英语课堂“帮助、指导、创设、建立、分享”教学模式下的学习策略
1、改错记录2、单元总结3、课后录音4、合作写作5、课外阅读6、课外听力、7、收集课外内容（单词）、8、书法练习9、口语练习
第四、常用教学法：情境模拟法 任务法 小组合作法 自主阅读法 欣赏分享法 表演法 体验法
（三）、社科综合组提出：“问题探究、主题研究”探究合作的教学模式
第一、模式综述
1、从学科本身来讲，中学人文社会科学学科探究教学并不特指某种形态的综合课程的开设，也不是从根本上取消学科分类，而是要从以学科为中心分解知识教学，转到以学科为基础或支撑进行问题探究教学，必要时还会就涉及多学科领域的一个主题进行多学科视野、多角度的教学，发展学生的思维，增强问题意识和探究精神。
2，中学人文社会科学学科探究教学中的“问题”主要是在学习中，教师不是给“结论”，告诉问题答案，而是挖掘、引发不同质的疑问和想法，使其互相碰撞，进行探究，加以解决。这种“问题解决”具有很大的相对性、限定性，同杜威等学者所指的“实际生活经验的情境中形成问题”不同，与人文学科专家发现并解决的问题也不同。
3，中学人文社会科学学科探究教学是通过对问题探究的过程，强调人文学科知识、思维能力、正确的情感态度价值观三者的结合。
4、问题探究主题研究教学模式的基本程序是：创设情景——激问；指导探究——解问；延伸拓展——生问这三个环节。
创设情景——激问
问题意识从认知心理学上讲是指人们在认识活动中经常意识到一些难以解决的问题，并产生一种困惑、探究的心理状态，是一种思维的问题性心理。问题要素可分为：目标状态或终点状态；对问题作出给定条件或事先描述的初始状态；一系列中间状态，它用以描述达成目标的各种可能解决的途径，三种状态构成了“问题空间”。因而，利用多种途径创设问题情景，建立问题的初始状态与终点状态，呈现问题空间，激发学生提出问题、发现问题，为探究做好准备。要让学生上课时带着问题，带着疑惑，带着好奇来学习新知识。
指导探究——解问
E.D.加涅在《学校学习认知心理学》一书中指出：问题的解决过程包括三方面，解题者构建问题的表征；搜寻问题空间（激活工作记忆中的知识和运用长时记忆中的知识）；对解题结果成功与否进行评价。E.D.加涅认为，在这三方面中，问题表征最为重要，因为不同的表征往往决定了解题者在问题空间中如何进行搜寻。所以无论学生提出或多或少、或深或浅的问题时，都要对问题进行表征，对问题进行感知、描述，最终呈现给全体同学讨论、自学、探究，通过师生间多种方式多方位的交流、解疑，形成新知识。经过这样的思维碰撞、交流，每位同学都有自己的看法，教师再加以点拨，新知识更容易接受、掌握，最后总结评价归纳，上升到正确的价值观。在指导探究——解问的过程中，教师要抓住三导：导思、导议、导评，引导学生去讨论、分析、探索，引导学生对问题解决结果的评价，这样才能更好地发挥学生的主动学习、接受知识的能力。
延伸拓展——生问
在问题解决的过程中，必将产生很多新问题，有的是单一学科内的，有的甚至是跨学科的，这时，教师便可以鼓励学生去实践、去探索、去研究，延伸课内，充分利用课外，开展研究性学习，使课内理论性的知识、理论上的解题思路通过实践、探索、论证，更好地掌握。在课堂教学结束前，教师应延伸、拓展新知识，启发学生再发现、提出更多的问题，让学生带着更多的问题走进教室，走进研究性学习。
第二、常用教学法 情境再现法 小组合作法 问题讨论法 研究性学习法
五、建立对教师的教学行为和学生的学习行为评价标准
1、评价标准的构建依据
新课程旨在彻底破除“教师中心”、“教材中心”的课堂教学状况，还学生学习的自主、参与、平等与合作，是与传统教学评价体系的最大不同，本课题的评估标准突出了学生学习的主体性、参与性、创新性和发展性，让学生在学习知识的基础上提升能力、丰富情感，强调学生学习的自悟与自觉，让学生真正成为学习的主人。
2、评估标准的内容表述
遵循评估指标与评估目标相一致原则、最低层次指标的可测性原则，本评估指标采用量化分级评分的操作方法，对课堂上学生的学习行为和教师的教学行为分别赋予50分，通过学生的学习行为反馈教师的教学行为和教学效果，通过教师的教学行为反馈学生的学习方式的变化。 85分以上为优秀，70－84分为良好，60－69分为合格。
3、评估机构
学校由校长室、教科室、教务处组成评估考核小组，对汇报课、研讨课课堂教师和学生的行为进行评价。课后讨论交流评价情况，以促进课题和教学向教改、课改的新目标迈进。
4、成效分析
新的评估标准，充分发挥了其导向、激励、鉴定、改进功能：使教师的教学、科研有了明确、具体的努力目标，为教师的整体素质起到全方位的调控作用，为调动广大教师的课改、科研热情起到多重激励作用，为全面评价教师工作起到科学的鉴定作用，为学校教学持续发展提供了一种动力机制。
一重五中课堂教学学生学习行为评价表
项 目
权重
内 容
评价等级
A
B
C
D
评定
学 生 的 学 习 行 为 的 评 价 ︵ 50 分 ︶
学 习 方 式
自主
5
1、自由度：目标、方法、进度、评价等看学生参加程度.(1)
2、能动度：积极主动和消极被动情况。 (1)
3、时间度：自学时间长短（课时的三分之一） (1)
4、创新度：知识、方法、思维有新的发展。 (1)
5、答成度：对所学的内容领会得快、深的程度。 (1)
合作
5
1、分组是否合理。 (1)
2、问题是否科学、有普遍性。 (1)
3、学习是否互助、每个人都发挥才能。 (1)
4、讨论是否有效。 (1)
5、问题是否内化。 (1)
探究
5
1、深刻的问题性。 (1)
2、丰富的实践性。 (1)
3、广泛的开放性。 (1)
4、能力的形成性，能否紧扣知识点形成能力。 (1)
5、知识的前沿性。 (1)
小结
10
1、总结得是否全面，是否形成了新的知识结构。 (5)
2、总结得是否深刻，是否从知识到方法抓住认识规律 (5)
参
与
度
10
1、看参与的广度：90%以上的学生集中注意力学习，
动手、动口、动脑，没有被学习遗忘的角落。 (5)
2、看参与的深度：迁移的内容有一定的深度。 (5)
学 习 效 果
知识技能
5
1、完全把握新知识程度。 (2)
2、是否能把学习的新知识与已把握的旧知识、经验
联系起来。 (3)
过程方法
5
1、学生是否能坚持围绕目标积极主动的学习。 (2)
2、弄懂、学会、会学，学习状态积极。创造性思维和
批判性思维以及其他的思维方式都得到发展。 (3)
情感态度价值观
5
1、学习习惯得到培养。 (1)
2、思维品质得到锻炼。 (2)
3、认识得到进一步深化。 (2)
一重五中课堂教教师教学行为评价表
教 师
教 学 行 为 的 评 价 ︵ 50 分 ︶
项 目
权重
内 容
评价等级
A
B
C
D
评定
教 学 方 式
教学理念
5
1、学生学习的促进性。 (1)
2、学生学习的服务者。 (1)
3、学生学习的合作者。 (1)
4、学生学习的研究者。 (1)
5、学生学习的引领者。 (1)
教学目标
10
1、知识与技能：准确、踏实。 (3)
2、过程与方法：全程、灵活。 (3)
3、情感态度价值观：陶冶、提升。 (4)
教学资源
10
1、教材资源的挖掘体现“深”字。 (3)
2、学生资源的利用体现“广”字。 (4)
3、学科资源的介入体现“新”字。 (3)
教学设计
10
1、创设有效的教学情境。 (2)
2、运用精巧的教学方法。 (2)
3、采用恰当的教学手段。 (2)
4、设计典型的思维训练。 (2)
5、展开有效的课后延伸。 (2)
教 学 效 果
教学小结
10
1、对本节课总结要全面。 (3)
2、与上节课知识的连结要密切。 (4)
3、与学生经验和现实的联系要紧密。 (3)
教学反馈
5
1、反馈的内容与所学知识联系紧，体现能力迁移。 (2)
2、反馈的内容应照顾到上、中、下三个层次的学生 (2)
3、反馈的题要典型，抓住本节知识的重点和难点。 (1)
教
学
反
思
六、研究成效
（一）提升了教师的教学素养
经过二年多的课题研究与实践，配合学校其他课题实施与开展，教师的教育理念有了新的变化，问题意识、研究意识贯穿教学活动之中，参加课题研究的教师在新课改实践中成为骨干力量，教学素养得以提升。
1、更新了教学理念
新课程背景下探索科学高效的学习方式与模式的行动研究，给教师的学习和实践提供了机会与平台，促进教师把学习和研究变成了教学生活一部分。通过学习，大家认识到自己是学生学习的引导者、促进者、参与者，感受到课堂更应该是一个民主、开放、宽容、生成的场所，学习的主动权更多地交给学生，教师更多地着眼于学生的生命发展。
2、更新了教学行为
通过本课题的研究与实践，促进教师对教学行为的反思，形成了新的感悟，激发了新的思维。立足校本的研究，学科间的渗透融合，使教师们的教学行为获得全新的改善。在教学中，教师们突出目标境界，实现高尚追求；强调能力本位，实现有效学习；强化主体学习，提倡个性自由；开展多元评价，促进优势发展。教学的科学化，高效化程度得以提高。
3、生成了教学智慧
随着本课题研究不断深入，教师对课题研究的内容的理解不断加深，不断遇到新的问题，促进教师知识结构，心理机制，的不断更新，感受和判断新状态、新问题的能力，提高把握教学时机、转化教学矛盾和冲突的机智不断提升，通过在实际的问题、情境、对象、对策的抉择和锤炼，生成新的教学智慧优化教学选择和决策能力，为后续的教学奠定坚实的基础。
4、提高了教育科研能力
本课题的研究，促进了教师的教研与科研的有机融合。在研究的过程中，教师理论与实践有机融合，用教学理论去指导教学实践，反过来，又把在教学中有关教学过程基本结构的探索成果建构上升为理论。通过这样不断的总结与升华，使教师的科研能力有了长足的进步。
（二）促进了学生学习方式的转变
新课程背景下探索科学高效的学习方式与模式的行动研究，就是试图通过教师的帮助指导激励，使学生学生建立了健全的自我意识──自我导向、自我激励、自我监控。通过二年的研究实验，在师生、生生交流互动的过程中，学生学习的主动性、参与性、探索性有了明显的提高。学生的学习策略有了明显的发展。由于学生的主体地位得以落实，激发了学生学习的愿望，学生创造精神与实践能力的培养得以注重，满足了学生多方面的学习需求，从而促进了学生学习方式的转变。课堂多了活力与生机，多了观点的碰撞与问题的多种解读途径，多了参与的主体和探索的快乐。极大地提高了学生发现问题、分析问题、解决问题的能力。
（三）提升了学校教学改革的层次和教育科研的品位
本课题的带动学校其它课题研究的实施，为新一轮课程改革增加了新的活力，使教育科研不再神秘，走进普通教师的教育生命之中，成为教育生活的一种需要，无论在学校领导的日常工作中，还是在教师的日常教学中，都从新树立了教育科研的性形象，确立了教育科研在学校的重要位置。一大批教师在教育科研中不断成长，成为教育教学科研骨干力量。有32名教师被评为市级优秀科研教师，16名教师被评为首批市级科研骨干教师，1名教师被评为省级首批可以骨干。2006—2008全校教师获得省级教育科研优秀成果（论文、教学设计、教学案例等）158项，市级教育科研优秀成果128项。
七、存在的问题和努力的方向
（一） 存在的问题
高中新课程改革才刚刚开始，新旧教育观念不断地碰撞，新课改条件下的高考尚不明确，社会乃至上级主管部门还仍用高考指标和旧的观念考核评价学校和教师，因此，无论校领导还是教师还心有余悸，不能完全放开手脚。学生中原有的被动接受学习方式还根深蒂固，还不能完全接受新的学习方式。
新课程中科学高效的学习方式还在探索之中，还没有完全常态化。课题组提出的几种教学模式还没有全面铺开实验，还有待于在今后的课程改革中加以完善，得以推广普及。
由于课题组在研究方面还缺少经验，尤其缺少专家的指导，研究过程和方法还不是很科学，成员间由于素质不同，投入的精力不同，水平参差不齐，以及其它原因，部分的影响了课题的深化。
(二)今后努力的方向
虽然该课题暂时告一段落，基本完成了预定的设想，但并不是研究探索的终止，而是一个新的起点。在“十一五”后两年，我们要在新课改实践中，完善新课程的评价体系，把学习方式的行动研究推向全校各个学科，推向每一名任课教师，在不断探索完善学生的学习方式和教师的教学方式过程中，彻底破除以“教师为中心”、和“教材为中心”的课堂教学状况，还学生自主、参与、平等、探究与合作的学习课堂真本，突出学生学习的主体性、参与性、创新性和发展性，让学生在学习知识的基础上提升能力，达到学生学习的自悟与自觉，让学生真正成为学习的主人，为培养学生终身学习能力打下坚实的基础。
