生命：文化视野中的多元主体
于漪老师曾经多次动情地说：“让课堂充满生命活力，一直是我从事语文教学孜孜追求的目标。课堂教学不是简单的知识传授、机械训练，而是师生互动、思想碰撞、心灵交流、师生共同成长的生命历程。”（《超越·让课堂充满生命活力》）“课堂里出现生命的涌动……简直就是充满诗意的求知交响曲。这种语文教学境界令人神往，也是教师梦寐以求的。”（《超越·关键在有所发现、善于发现》）在于漪老师看来，生命涌动的课堂，是语文教学至高的境界。那么，在这里，生命的具体内涵是什么呢？
从于漪老师的诸多论述中，我们不难发现，就价值属性而言，她所说的生命具有鲜明的文化特征。也就是说，这里的生命，绝对不是一般意义上的自然生命体，而是在教化熏陶之下不断情感化和灵魂化的生命，是含咀着汉语言文字的养料和经典文本的精华而不断发育、日益提升的精神生命和文化生命，亦即李泽厚所说的高级人化的生命。也正是从这个意义上，于漪老师将学历、分数与文化进行了严格的区分。对语文课堂教学中的“满堂问”、“满堂灌”、“机械操练”等的批评和“一课一练”的抨击，其逻辑起点也正是她的这一教育生命观。
正如黄荣华老师的文章所指出的，从“培养劳动者”，到“培养一代新人”，再到“培育生命，发展生命”，于漪语文教育思想中关于课程目标的定位，勾勒出一条清晰的嬗变轨迹，这当然有时代、社会和意识形态话语演变发展等外部因素的影响，然而更深层的动因则是于漪作为一个教育家的生命觉悟和内在脉动。
我想着重强调的是，在于漪语文教育思想版图中，生命不仅仅是一个目的论概念，而且同时既是一个主体论概念，又是一个方法论概念。
就目的论而言，在语文教学中，作为受教育者的学生，是一个个鲜活的生命个体，语文教学的一切工作，不管是课堂教学还是课外拓展，不管是文本阅读还是写作指导，目的都是为了发展他们的生命，增加他们生命的文化厚度，为其终生发展积蓄充足的文化底气，这与“一切为了学生发展”的课程理念完全一致。从这个意义上来说，“生命”确实是一个目的论话语。不过，这还只是这一目的论话语诸多内涵中的一个方面。在于漪老师看来，一副真正让人心醉的教育图画，不是教师站在原地巍然不动，只是深情凝望着学生渐行渐远的背影，眼角眉梢荡漾着欣慰的笑意，而是教师与学生携起手来，互相温暖，一起前行。她说：教师应该“追求生命内在的丰厚，完美，追求诗意的精神家园，让生命的清泉汩汩流淌”（《凝望·钟情倾心精神家园》）。她说：“课堂，不是教师一个人的生命活动，而是以教师的生命激发孩子的生命活力，让孩子一起动起来。春风化雨，生意盎然。”（《坚守·培养一颗中国心》）从这些话语中我们不难发现，在于漪老师看来，语文教学中的生命发展，教师也是一个很重要的方面。从这一视角出发，我们再来品读于漪老师的那句经典名言“我做了一辈子教师，一辈子学做教师”就会发现，这确实不是自谦之辞。因为在于漪老师看来，教师也是与学生共同发展着的生命体，教师生命发展本身也是语文教育教学的重要目的之一。
就主体论而言，在于漪老师看来，语文教学，尤其是语文课堂教学，是学生生命、教师生命和文本生命多元主体共同作用、相互激荡的现场。她说：“课要上得生命涌动……师生生命涌动，对文本深入探讨，心灵之间的沟通就畅通无阻。”（《呐喊·教师的使命》）这一论述，清晰地表述了于漪老师语文课堂教学的主体观。关于学生主体和教师主体的“双主体说”，很多人都持此论，于漪老师令我们耳目一新的是“文本主体”的观点。在她看来，“（教师要）把语言文字的魅力教出来，表现人的思想情感，表现人的生命力，因为语言就是生命”（《坚守·走进新课标》），因为任何经典作品都是“用作者的生命、血和泪写成的，那么这些作品是有召唤力和吸引力的”（《语文教师的文本解读》，2009年3月26日在上海市中青年语文教师论坛上的发言）。
那么，文本的主体性体现在哪里呢？从于漪老师的相关论述中，我们可以梳理出这样三个层面：一是文本语词及其内在联系，任何语词只有在一定关系中才能获得具体意义，这也就是于老师所说的文本语言的“自我相关性”（出处同上）。二是文本与它的创作时代和创作者的内在联系，文本的原初意义是在它创作出来的那一刹那而被赋予的，这是我们理解一篇文章的基础。三是文本与其他同类文本的联系以及“后来人对它的无穷尽的解读”，正是在这样的联系和解读中，这一文本才获得了其独特的意义，这两点也就是于老师所说的“文化视野中的文本解读”。这三个层面的联系决定了一个文本的主体性，要求我们对它作出合情合理的阐释，而不是纯粹地“六经注我”式的阅读。
对生命在课程论意义上的这种多元逻辑定位，正表明了于漪老师对教育本质的深刻洞察和对教育规律的准确理解。语文教育的根本目的是发展学生的文化生命，决定了实现这一目的的基本途径主要不是通过“外塑”，而必须通过“内建”。因此，生命与生命之间的感染、激励、召唤和引领，以及生命通过语言而达成的内感和外化，就成为语文教学的方法论。这也就是接下来我们要重点探讨的内容。
激荡：多边对话中的生命互哺
于漪老师曾经说过这样一句话：“紧扣文本，指导学生和作品对话，和作家对话，这是非常重要的，这实际上就是要求语文课要教出语文课的个性。”（《诺曼底号遇难记》评课）在她看来，生命与生命之间的对话，恰恰就是语文课之所以称其为语文课的标志，是语文课的个性之所系。语文课，就是师生之间、生生之间和生本之间以物态化的文本作为媒介，以语言的学习品读和思维训练作为主要内容而展开的生命的沟通与交流，课堂，就是教师、学生和文本在多边对话中实现生命互哺的现场。
课堂教学中教师何为？从于漪老师的相关论述中，我们认识到，就与文本的关系而言，教师不应该是凌驾于文本之上的分析师，任由自己的教学理性和学术观点的利刃在文本世界里纵横挥舞，从而把生气灌注的文本生命切割得七零八碎，教师也不应该是匍匐于文本脚下的书记员，把文本内容当作教学内容，分门别类地编排成语文知识的菜单，呈现在学生面前。教师应该做文本的知音，准确地抓住一篇文章的独特个性和精神命脉，在与学生语文素养发展的契合点上生成恰当的教学内容。就与学生的关系而言，教师应该是学生与文本对话过程中的主持人，既是整个对话过程的参与者，同时又是整个对话过程的规划者和推动者。因为他知道文本的独特个性是什么，核心价值何在，所以他应该能够在学生的“饥饿点”上选择切入文本的角度；因为他了解学生发展需要和文本价值的契合点，因此在学生与文本对话不能走向深入时他应该能够适时将对话推向深入。
从这种生命对话的高度认识语文教学，教师在课堂中的定位，他所采用的各种教学方法，都不再只是具有策略意义和工具价值，而是富有更为本质化的内涵。在教学实践中，教师总会采用各种各样的教学方法，比如朗读、圈画、词语替换、写法比较、小组讨论等，以达到特定的教学目标。这些教学方法，在一般教师的理解中，就是为了知识的落实。在于漪老师看来，语文课堂教学，落实知识固然是需要的，也是必要的，她说：“要解读好文本，确实需要知识积累。知识积累会形成文化积淀，知识本身就是文化的一部分。”但是，作为教学方法，如果仅仅停留在这一层次上，却远远不够。教学方法不应只是附庸于知识教学，而应该具有促进学生与他人、与文本的对话向广度拓展、向纵深掘进的作用。教师运用教学方法的目的就是引导学生与教师、与文本进行生命之间的对话，而不仅仅是为了更有效地传授某处知识，或者强调某个教学重点，化解某个教学重点难点。比如比较法的运用，她说：“比较，不是一个一般方法的运用，而是使得孩子深入地阅读课文，而且这种深入的阅读，又不是在原有的基础上，而是有新的发现。有些老师运用比较是为了某一个知识，其实并不是这样，它有很广泛的内涵，同样是比较的方法，可以从不同的角度实现不同的目的。”（《散步》评课）
在于漪老师看来，文本是作者的第二生命，但是，它的生命内涵必须在读者的情感浸润和理性观照之下才能够得到释放。它不纯然是客体对象，同时也具有相当的主体性。她说：“解读文本，尊重文本本意是第一条，不能自行其是，随心所欲加以发挥。”“从表达形式到思想内容，从思想内容到表达形式，反反复复推敲，跨越时空和作者对话、与编者交流，洞悉其中来龙去脉，体会它运用语言表情达意的独特个性。”与此相反，如果“文本内涵还未掌握，就延伸，就拓展，远离文本去过度发挥，语文课就会打水漂，就会浮泛，语文的个性淡化了，乃至难以找到痕迹”。（《超越·语文课要教出语文的个性》）
要之，生命激荡的课堂，是语文个性得到充分体现的教学现场，是教师、学生、文本的生命活力和生命价值得到充分尊重的教学现场，任何一方的缺席和失位都会导致这个现场黯然失色。只有充分展开三者之间的多边对话，教师充分发挥主导、辅助、激发、教化的作用，文本充分彰显其教育教学价值，学生潜心研读文本，得到实实在在的语文知能、美育德育的收益，这样的课堂才真正是生命荡漾，美不胜收的。
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