论文摘要:文章主要从新课改下出现的多数学生觉得学习高中化学难的现状出发，对初高中化学教学衔接问题进行了论述，浅谈了作者近几年在教学中对解决该问题的一些实践和思考。
关键词：初高中教学衔接
一、主题解析
初、高中学科教学中存在的教学衔接问题并非基础教育课程改革出现的新问题，他实际上是知识在人的认知中产生、成长、延伸、完善过程中必然产生的矛盾。高中化学与初中化学相比，无论是知识的难度，还是对学生学习能力的要求都存在质的飞越，课本内容和所编选的习题与各类考题之间存在的较大差异，而大多数初中学习和高中的学习又都是在几乎完全互不了解的不同的老师的指导下进行，教与学中的衔接问题必然产生。而随着义务教育高中化学课程改革的推进，中考考试与评价选拔制度改革实验的发展，初高中教学衔接中产生的矛盾更为突出，越来越成为人们关注和议论的热点问题。许多学生刚跨入高中，就感到难以适应高中化学的学习。有些甚至是初中的尖子生，进入高中后化学成绩一落千丈，感到学习化学十分困难，产生了不少困惑，丧失学习的信心，厌倦化学学习，特别是近几年来，随着高中办学规模的扩大，具有不同学业水平的新生涌入高级中学，这给高中顺利进行化学教学带来更大困难。不少高中教师在教学中发现升入高中学习的学生中的部分学生所把握的化学基础知识和基本技能与高中化学课程学习所需要具备的知识要求差距较大，高中化学教学产生了一定程度的困难。高一学生中也有越来越多的学生反映高中化学内容多、理解困难、习题难做，学习爱好降低。这一问题已经引起教师学生乃至家长的关注。因此，如何处理好初高中化学教学的衔接与过渡，已成为高中化学教学研究的重要内容之一。
“找到问题的成因，是解决问题的关键。”要处理好初高中化学教学的衔接问题，首先要分析问题产生的原因。而影响初高中化学教学衔接问题的原因是多方面的，经过调查研究笔者发现，我们本地区的化学教学衔接问题成因主要可以从以下几个方面来分析：
（1）初、高中化学课程标准的要求和教科书内容的编排上的差异
初中化学教育实际上是化学的启蒙教育，学生是在初中的学习中开始认识化学、了解化学与生活的联系，学习的是粗浅的化学常识与化学基本观念。初中化学新课程提出的五个学习主题（科学探究、身边的化学物质、物质构成的奥秘、物质的化学变化、化学与社会发展）表明初中化学教育是提高公民科学素养的化学启蒙教育。新课改下的初中化学教学内容与物理生物等一起编排在《自然科学》中，它没有以独立的学科形式出现，更没有以高中或大学化学专业教育的预备教育为目标来选取教学内容。教学的知识内容大都贴近学生日常生活实际，遵循从感性熟悉上升到理性熟悉的规律，轻易理解、接受和把握。教材语言比较通俗，直观性、趣味性强。
普通高中化学课程标准规定“普通高中化学课程是与九年义务教育阶段《化学》或《科学》相衔接的基础教育课程。”高中必修化学，是学习化学科学核心内容的基础教育，高中化学必修模块提出的六个学习主题（熟悉化学科学、化学实验基础、常见无机物及其应用、物质结构基础、化学反应与能量、化学与可持续发展）突出了化学学科知识的教学；多数选修模块（化学反应原理、物质结构与性质、有机化学基础、实验化学）以化学学科体系为线索，为化学专业学习提供基础，帮助学生了解、把握在社会生产生活广泛应用的化学知识。由于学习课时紧，学习容量相对较大，高中必修化学的教学内容，起点高，容量多，叙述简明扼要，知识理解接受难度加大，习题难度也较大。化学新课程已注重整体设计初高中化学的学习要求和内容，但初中毕业生要适应高中学习还是有一定难度，需要一个过程。这里就存在过渡和衔接的问题。
《论语．先进篇第十一》有这样的记载：子路问：“闻斯行诸?”子曰：“有父兄在，如之何闻斯行之?"冉由问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。”公西华曰：“由也问‘闻斯行诸’子曰‘有父兄在’；求也问‘闻斯行诸’，子曰‘闻斯行之’，赤也惑，敢问?”子曰：
这段文字告诉了我们一个典型的因材施教的故事。早在两千多年前，大教育家孔子就能根据学生的不同心智水平及不同的性格采取不同的教育方法，这不能不给新时期的教育者以深刻的启迪。所以要正确处理初高中化学教学衔接问题，还要我们正视初高中学生的心理差异。
心理学上对初中生和高中生的普遍心理特点是这样描述的：初中生，是指已经脱离儿童群体而又尚未进入成人行列的过渡时期，是半幼稚和半成熟、独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综复杂的时期。这种过渡时期身体、智力迅速发展，在个体发育上是充满生机的、最宝贵的时期，同时又是生理、心理突变，社会影响的时期，是社会影响日增，知识经验不足，因而容易产生各种心理冲突、思想矛盾和过失行为的时期。可见在这一时期里的学习主要依靠教师的指导带领下进行，个人学习的方法和独立性学习在学习过程中所占比例很小，绝大多数学生所掌握的主要学习形式就是建立在对教师的依赖上。而高中生的时空感知已接近成人，此时观察事物的自觉性、稳定性、精确性和概括性也逐步提高，运动知觉经过一定运动动作的练习，就能逐渐发化为精细的、准确的运动感知。高中生的思维也有更高的抽象概括性，并且开始形成辨证逻辑思维，思维逐渐从经验型过度到理论型，已经能够用理论指导来分析综合各种事实材料，思维的独立性和批判性有明显的发展，结合这一特点，高中教学更侧重于提高学生独立思考学习的能力，帮助学生建立科学研究的思想。例如初中化学强调定性分析，只要求学生记住现象或结论，而到高中则要定性和定量相结合，这就需要一开始就给学生作一个对比，明确高中除了记住"是什么"外，还要求弄清"为什么"和"是什么"和"是多少"。又如初中化学以形象思维为主，通常从熟悉的、具体的、直观的自然现象或演示实验入手，建立化学概念和规律；而高中化学除了加强形象思维外，还通过抽象、理想化的模型建立化学概念和规律，这需要给学生一个学前提醒。因此才从初中生入高一的学生由于心理发展的不成熟，要适应高中学习和要求，也必然要面临一个衔接过渡的阶段。
根据以上两点分析，及近十年在教学中的实践研究及调查研究，我认为要顺利的解决初高中化学教学中的衔接问题，以下几点做法收效比较高：
（一）认真研究初高中教材，从教学内容上做到有效衔接
作为一名高中化学教师，深入、透彻的研究高中教材和新课程标准是进行教学之前必须完成的基本任务。只有明确了高中教学的目标，教材的安排和教学的要求，才能有效的、有序的进行教学活动。但我认为作为高中教师，尤其是高一的化学教师，光研究了高中教材是不够的，还必须清楚的把握高中化学教学开展的基础是什么，也就是在初中教学中学生已经学习了那些内容，分别是什么难度。而要掌握这一点，最有效直接的方法就是研究初中的教材编排和教学目标。为使教有所依、学有所循，教师应对初中知识体系做个全面的了解，明确哪些知识内容在初中已基本解决，哪些知识在初中出现而实际上并未完全解决或被忽略了，哪些知识点与高中化学有着紧密相关的或应在高中阶段拓宽和加深的等等，应做到心中有数。认真找出初高中知识的结合点，完善知识的衔接，这项工作的成败将直接影响到高一学生对化学课的学习质量。例如，化学用语的作为一种化学专业符号，在化学专业知识的学习中，正确而熟练地把握是绝对必须的。初中化学教学作为化学启蒙教育，这方面要求太高是不需要的，但从为高中化学学习提供基础角度看，若要求太低，必然造成高中化学学习的很大困难。高中化学课程，既需要初中提供一定的化学用语基础，又不能要求太高，只能在高一必修模块的学习过程中逐步提高。为便于衔接，有必要比较明确地从定性、定量两个方面规定化学用语学习的要求及进行高中学习之前必须掌握的基础。新课程还处于实验阶段，在教学衔接方面考虑不多、缺乏磨合，难免出现一些问题。假如初中化学在化学用语教学上、在元素符号、常见元素的主要价态、常见物质化学式的记忆与书写、常见化学反应与相应现象的表述方面要求不明确、过低或不落实，而高中教学要求的起步知识又相对较高，两者必然造成脱节。所以对高一新生进行这些方面的复习巩固，明确这些基础知识的重要性，就等于让学生在高中化学知识学习之前进行了一次基石加固工程。关于这一点我在2002年2003年的教学中就开始针对部分化学基础薄弱的学生进行实施，在对比性的教学实践中得到了较好的证实。
（二）全面了解学生基础，从学法引导上做到有效衔接
新课程标准明确指出，学生是学习的主体，教师在教学活动中主要起到指导的作用，怎样让学生这一主体更好的在高中的化学学习中发挥学习能力，进行有效学习，教师在学法的引导上多做文章，对学生在初高中的学习衔接也有至关重要的作用。由于初中化学属于义务的素质水平教育，内容少，知识形象、简单、易记、易懂，就事论事，所解决的问题基本不跳出课本的范畴。教材对学生综合分析的能力要求较低，思维的深度和广度不够广阔，基本上停留在形象思维的层次。因此，初中学生学习化学的方法主要是记忆，重现，简单模仿。刚升入高中的学生总喜欢把初中那一套学习习惯和学习方法照搬到高中，相信老的习惯，坚持以记忆为主要特征的学习方法，死记硬背，结果造成顾此失彼，这也是高一学生学不好化学的因素之一。古人说：授人以鱼，只备一饭之需；授人以渔，则可终身享用。教学生如何学习，是学生能有效、正确地进行各种知识及技能的学习正是授人以渔之举。因此作为高中化学教师，特别是高一化学教师在教学中要重视学法指导，使学生由以记忆为主要特征的学习方法转到以抽象思维为主要特征的学习方法上来，对学生进行如何联想、如何归纳、如何总结等学法指导，使学生尽快适应高中化学的学习。
为了让学生尽快的进入高中生这个新角色进行高中化学的学习，教师可以从以下几个方面指导学生掌握正确高中学习化学的方法。1、注重课堂学习效率。避免学生当“抄写员”的习惯，要有意识的指导学生先积极思考，再精作笔记。2、鼓励学生积极思考勤提问。爱因斯坦指出：“提出问题比解决问题重要”，观察发现，高一新生普遍不提问题或不会提问题，因此，老师开始应采取鼓励学生提问并利用自习课时间主动向个别学生提问的方法来培养学生提问的习惯。对于学生的提问，老师不能直接给出答案，应该和学生一起阅读材料，逐条分析，这样才能使学生在经后的学习中举一反三。3、指导学生注重培养回顾反思的习惯。对学生平时的学习要进行一些特别的要求，比如应该要求学生对试卷进行评析，对每一次考试、测验的每一道习题进行认真的分析，分析每道题对、错的原因，不能只分析错题，因为有相当一部分学生在作题的时候是侥幸正确的，如果他们不对自己侥幸得分的题目进行分析的话，这部分侥幸得分的题目在下一次考试中就极可能成为他们失分的热点，对学生的发展极其不利，所以我们应该引导他们分析每道习题。当然，如果得分的题目完全是掌握了的，可以只作简单的分析；如果并非是掌握了的，就应该进行详细的分析，找出该题的考点，并在试卷上标明，该考点是教材的哪部分章节的内容，作好知识的链接，同时在教材上也可以作上标记，突出在某次考试中该知识点以何种形式出现。然后分析当时作题是时的想法，错误的原因现在对该知识点的了解程度、以及对题目的理解程度，考试后的收获等等。4、提示学生高中化学学习中新的解题技巧的运用。学生在初中化学学习中运用的解题方法是比较基础的，在高中化学教学过程中及时补充新的解题方法和技巧。比如解计算题，初中化学中主要就是运用按化学方程式中不同物质的质量与各物质式量与计量数乘积列方程进行的常规方法计算，而高中化学的计算中还要求学生掌握差量法、元素守恒法等解题技巧。对于刚进入高中的新生也是一种很好的知识诱导，能更好的树立学生迎接高中化学学习的信心和激情。
（三）采用多种教学手段，从教学方法上落实衔接工作
教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。简单说来，教学就是教师“教学生学”。因此，教师在教学活动中的主导作用对教学也起到非常关键的作用，在解决初高中衔接问题上，教师的教学方法的合理运用也非常重要。
首先，教师不要急于开展高中教材的教学，对刚进入高中的新生，可以先开展几堂初中化学的复习课，通过复习课的教学可以达到以下几个目的，1夯实学生的化学基础，强化化学学习中基本知识点，例如化合价，基本反应类型等，为开展高中化学教学奠定坚实的基础，拉平学生的基础差异，树立学生的学习信心，更有利于全面开展高中化学教学。2在复习过程中适当介绍高中化学教学内容和要求，创设悬念，让学生初略了解高中化学学习的方向和内容的同时，激发学生的求知欲和学习兴趣，为正式开展高中化学课程的学习做好铺垫。3让学生在复习旧知识的基础上，熟悉新老师，适应新老师的教学方法，适应新的学习环境，为更好的开展高中化学教学活动大好互动基础。
其次，在教学中，教师可以合理运用“留旧创新”的教学方法，巧妙过渡。所谓“留旧”就是引用初中化学中的化学知识、保留初中化学教学的一些基本方式，教学上应尊重学生的学习习惯和知识基础，为此教师应了解和研究初中化学教学和学生学习的一般情况，以免在高中教学中出现急转弯，而使学生不适教师的教法。因此，“留旧”是使学生适应高中化学学习的一个必要的心理过渡，但“留旧”却并非“守旧”，而是为了“创新”。例如：在讲授氧化—还原反应时，可先从初中学到CuO与H2反应的“得氧、失氧”这一狭义的概念作引入，然后要求学生标出反应前后各元素的化合价，接着教师指出：氧化—还原反应的特征是：反应前后元素的化合价发生了变化。再举例说明，使学生认识以前所学的概念的极限性。进而引导学生从电子的得失和共用电子对的偏离（或偏向）来认识氧化—还原反应的本质。这样在使知识结构衔接的同时，知识的深度和广度也得到了延伸。学生的学习就不会觉得是“无木之本”。又如：《摩尔》这个抽象概念的教学，引入便是这一节教学的难点，学生对这一概念的掌握程度，关键要看引入教学的成功与否，教师要潜心设计，巧妙引导过渡。
总之，初高中化学教学中的衔接问题的长期存在，必然会影响高中化学教学中对科学人才的培养。而要处理好初高中化学学习中的衔接问题，就必须清楚了解学生基础，充分领会新课标对高中化学教学目标，即要求学生实现怎样的知识，情感，价值观，从而寻求合理的教学手段和方法组织教学。这样才能通过多种途径，有效的解决初高中化学教学中的衔接问题。
二、课例呈现
课例1：物质的分类———问题讨论式教学
1、设计思想
采用以“问题为中心”教学模式，来完成本节课的教学任务。整个课堂教学的互动过程是围绕中心问题展开的。它的特点是教学环节由一系列的问题组成，问题与问题之间的联系具有链接性、层次性和递进性,即前一个问题为后一个问题铺垫，后一个问题是前一个问题的深化拓展，以问题为中心开展自主探索与合作交流活动、以问题检测学生知识的掌握程度。本堂课中教师应用一个开放性问题引发学生从各个角度与层面探究物质分类；应用两个问题引导学生归纳物质分类的方法，目的，注意事项；在此基础上提出两个深层次问题（化学反应类型分类）拓宽学生思维，引导学生应用动态思维理解分类，灵活运用分类方法。应用3个问题小结物质分类的依据、实质、结果。也为后面氧化还原反应、离子反应、及分散系、胶体的学习作好了铺垫。
2、教学过程设计
[引入]到超市没东西，物品分类摆放，引申到化学中的分类问题
[情景]1下列是我们日常生活中熟悉的物质：
请同学们分小组讨论，将其进行分类，并说明分类的依据。
[情景]2实验室中有下列物质,请根据物质的组成对它们进行分类
钠(Na)
[问题]①在初中化学学习中我们学习了各种不同类型的物质，按物质组成给物质分类，各种类别物质之间又怎样的关系？
②物质组成是物质分类的依据之一，除此以外还有那些分类依据，请举例说明
③物质可以分类，物质之间的反应类型可以分类吗？有哪些反应类型？分类依据有是什么？
④（参教材资料讨论）这种分类方法有缺点吗？为了能更全面的对反应进行分类，还可以怎样分？（引出氧化还原、非氧化还原反应；离子反应、非离子反应）
⑤分类必须注意什么问题（确定依据）？分类的实质是什么（找异同点）？分类的目的是什么（使事物清晰化、条理化）？
[学生分组讨论] (略)
[教师和学生一起小结] (略)
[练习巩固]运用分类法解题(略)
课例2：物质的量———融入式教学
1、设计思想
本节采用“融入式”进行教学。从学生的已有经验和知识出发，充分运用直观教学手段，通过由浅入深的启发性问题的设置，使师生之间在思考、交流中发现问题，进行逻辑推理、类比、归纳总结，帮助学生了解物质的量、阿伏加德罗常数等概念。教学中注意以下问题：
（1）从学生熟悉的物质出发，由简单的化学方程式引发有关“量”方面的系列思考，并通过质疑、讨论、总结去设计教学过程，挖掘学生的原有认知水平。
（2）设计习题，讲练结合，让学生初步进行简单的相关概念的计算，从而提升学生新的认知水平。
2、教学过程设计
[引课]举起一玻璃杯的水，你能测得这杯水的质量吗？你能告诉我这杯水中含有多少个水分子吗？
水是我们同学们熟悉的物质，在初中化学中我们已经学习过许多与水有关的化学知识，下面我们一起来回顾。
[复习并讨论]（1）写出氢气在空气中燃烧的化学方程式；
（2）方程式表达的意义是什么？
（3）根据这个化学方程式你能说出哪些简单的定量关系来？
[小组讨论]前后两桌的四位同学建立一个临时的学习小组，你们互相交流一下，看看哪个组能报告出有特点的结论来。
[预计结果]化学方程式：2H2+O2 点燃2H2O
读法：氢气在氧气中（空气中）燃烧生成水（宏观角度）；
每两个氢分子与一个氧分子反应，生成两个水分子（微观角度）。
定量关系：
质量
微粒个数
相对体积（气体） 2
（将学生的分析、思考小结成“预计结论”的内容，并将其形成板书，为后续课程服务。）
[引导]就以上的定量关系中，“质量”与“微粒”的关系，是我们研究化学的人们最为关心的问题，请认真思考下列问题：
（1）5g氢气与32g氧气反应，会生成多少克水？为什么？
（2）4g氢气与32g氧气相比，哪个含有的分子数多？你的根据是什么？
（3）2g氢气、32g氧气和18g水中，各物质所含的分子数有什么关系？
[交流讨论并总结]因为4g氢气与32g氧气恰好完全反应，而氢气与氧气的反应是每两个氢分子与一个氧分子反应才能生成两个水分子，所以4g氢气所含的分子数是32g氧气的两倍。故2g氢气、32g氧气和18g水，它们所含的分子数是相等的。
[过渡]我们学过了许多化学反应，发生反应的物质之间都存在着各物质的质量与微粒数目的关系，你能否认从氢气的燃烧中得到启发，举一些具体的事例，总结出一般性的关于物质的质量与微粒数目间的关系？
[设问]2g氢气、32g氧气和18g水所含分子数相等，那么究竟是几个呢？
[教师讲授]科学家们把像2g氢气、32g氧气和18g水中所含的分子团体（它们的分子数是相等的），称为物质的量为1mol物质，这种说法达到描述化学问题的简单化、科学化。
（1）什么是物质的量，什么是摩尔？什么是阿伏加德罗常数？
（2）物质的量、阿伏加德罗常数与微粒之间的关系如何？
（3）请你以水为例，说明物质的量、阿伏加德罗常数与微粒之间的关系。
[阅读课本]物质的量及其单位——摩尔（mol）。
[师生总结]物质的量像长度、质量等物理量一样，也是一种物理量，通过它可以把物质的宏观数量（如质量）与原子、分子或离子等微观粒子的数量联系起来。物质的量的单位是摩尔，符号为mol。
国际上规定，1mol任何物质所含的微粒与0.012kg12C（含6个质子和6个中子的碳原子）所含的碳原子数相等。
实验表明，0.012kg12C所含的碳原子数为6.02×1023。6.02×1023mol-1称为阿伏加德罗常数（NA）。
[教师讲述]2g氢气、32g氧气和18g水中所含的分子数与0.012kg12C（含6个质子和6个中子的碳原子）中所含的碳原子数目相等（数值约为6.02×1023）。
物质的量（n）、阿伏加德罗常数（NA）与微粒数（N）之间存在着如下关系：
物质的量（n）=
[情景再现]请你再以水为例，设计方法，算出这杯水中所含水分子的个数。
（师生共同研讨同学们设计的习题，充分利用课堂生成资源，将对知识的理解与应用进一步提高。）
三、课例评析
课例1评析：“以问题为中心”教学法
本节课从生活实际引入提出本课的学习重点，又从学生初中已学基本概念入手，整节课采用以“以问题为中心”教学模式，学生在教师设置的问题情景中，根据已有知识经验，联想、质疑、观察、思考、交流、研讨，对比归纳出结论。学生通过自己思考得出问题的答案，会记得更清楚、更牢固，同时思维也更开阔灵活。课的开始，教师根据生活中物品分类的现象引出分类的问题，又回到化学物质的分类问题，在学生对物质分类有了感性认识后，教师提出分类依据是否可变的思考，并组织学生开展问题讨论，帮助学生更灵活把物质分类。在此基础上，教师又提出思维层次很高的问题“化学学习中除了物质可以分类，化学反应是否可以分类”。课的结尾，教师又从物质分类的3个角度展开设问，帮助学生构建准确的物质分类手段。整节课一气呵成，学生思维活跃，知识的同化与顺应有效。在教师设置的一系列问题中，联想质疑，观察思考，交流研讨，对比归纳出结论。通过学生自己的思考得出问题的答案，会记得更清楚、更牢固，同时思维也更开阔灵活。
“以问题为中心的学习”是在1969年加拿大的MeMaster医学院首先创立的一种教学模式。在这样的学习中，学生查资料、向老师请教问题以及和组员讨论都很主动，他们完全成了学习的主动参与者，而不是坐在课堂里被动地接受老师传授知识。“以问题为中心的学习”有三个重要特征：①从结构不良问题开始学习；②学生主动探究和自主学习；③教师扮演场外教练的角色。“以问题为中心”的教学模式具备以下四个特点：①强调以问题为中心，通过问题解决来掌握知识，培养能力；②以自主探究为基础的问题解决方式，学生能切身体验知识获得的过程和方法；③充分关注学生已有的知识经验，强调学习者之间的合作交流；④鼓励对学习内容和学习过程进行积极反思。
高中化学学习中可以运用问题讨论教学达成教学目的的地方还有很多，例如强弱电解质的学习，盐类的水解等，而本课时作为高中化学课程的初始，以初中化学知识运用为主，在知识层面上初步的进行理论提升，在教学方法上巧妙设置问题，积极引导学生投入思考，从学生的角度看是知识难度小，是高中化学课堂学习方法培养的良好开始，不失为解决初高中衔接问题的良好教学方法之一。
课例2评析：融入式教学法
本节课以学习高中化学教学中的难点之一“物质的量”为目的，从学生初中时就非常熟悉的物质及已掌握的知识出发，提出需要解决的问题，设计教学过程，有利于激发学生的现有认知水平；由简单的化学方程式引发的系列问题，能很好地吸引学生的注意力，问题的层层设置有质疑、讨论、总结的意义，并有效避免了死记硬背，使学生掌握新知识的同时还掌握了运用新知识解决问题的能力，巧妙的运用初高中知识的衔接问题有效的落实了新知识的教学目标。
《化学新课程标准》中明确提出了以人为本的教学理念，要求教学中不仅要注重知识的培养更要注重能力的提高。我们知道让学生发现科学结论，有时并不难，难的在于我们会不会正确引导。融入式教学法就是在新课程标准的要求下，在一些精英学校首先产生并推广的具有创造性的新型教学方法。融入式教学法教学应该根植于分析、思考和参与，要让学生明白，大脑是最好的理论科学实验室，只有积极参与，才能发现问题。教师参与学生的分析、讨论，揭示存在的问题，让学生在批判中解决旧问题，产生新问题，让课堂不断生成新的课程资源，为课程的发展服务。融入式教学是师生之间的直接交流，它与“填鸭式”“体验式”教学有本质的区别，也是距启发式最近、距注入式最远的一种教学方法。它是指教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学生解决，通过解决的方式引导学生获取或巩固知识的方法。可以分为复习融入式和启发融入式，本课例属于启发融入式。
本节课与课例1相比较，知识目标上基本上是脱离初中已有知识的，“物质的量，阿伏伽德罗常数、摩尔质量”都是一些全新的概念，关键在与教师在教学设计中灵活、合理的运用了学生在初中化学学习中已熟悉的基本知识“质量、分子数、分子”等概念进行桥接和引导，设置了学生感觉“跳一跳摘到桃”的问题，使学生积极参与问题解决的讨论中寻找解决的方法，最后运用找到的方法进行解决问题的实践，不仅达到学习新知识的目的，更重要的是掌握学习新知识的方法，这也是有效处理初高中衔接的一种体现。
在高中学习中可以运用类似方法进行教学的也还有很多，比如物质的量浓度的学习：可以从溶液的组成出发，回顾质量分数的浓度表示法，联系液体的特点和物质的量的概念，引出物质的量浓度，从而延伸到一定物质的量浓度溶液的配置。
四、问题讨论
（一）初高中衔接教学化学知识的形成和同化策略
OC： NC： |
氧化还原反应 |
原电池反应 |
电解池反应 |
溶液 |
悬浊液 |
胶体 |
离子键 |
分散系 |
共价健 |
a |
在学习过程中，经过一定的认知加工，逐渐形成学习者头脑中的知识形式。以上这些图式都是高中化学中很重要的一部分——概念学习学习，这些图式除概念涉及的内容、技能特征以外，还包含着概念的表征、概念的运算等信息。因此，指导学习者合理建构化学知识中概念图式，必须着眼两个方面，既强调概念的定义和理解，又重视概念之间的相互联系和应用。要处理好这类关系，可考虑“知识形成”和“知识同化”两种具体策略。
1、知识形成的策略
知识形成是认知心理学的专用术语，指的是学习者从大量的同类事物的具体例证中，以辨别、抽象、概括等形式得出同类事物关键特征的学习方式及其控制。在化学教学中，“知识形成”有多种实现途径。
（1）运用生动的直观形象，使学生获得有关化学的感性知识
通过观察教师的演示实验、图表模型、投影幻灯等，学习者从中立刻可以了解有关某化学概念或化学反应的部分信息，为认知结构中接纳和理解这一知识奠定的基础。例如，观察钠与水反应的实验，学生发现“钠融为小球”的事实，则极易把握钠熔点低的物理性质，而“小球快速游动中变小”的现象，则可以直观的把握那与水反应剧烈，有气体放出，又从“滴加酚酞显红色”可以分析溶液中大量氢氧根产生。
在获得感性认识的基础上，学生应自觉地将观察到的宏观现象与物质的微观变化联系起来思维，进而从微观角度加深对知识的理解。又如，经演示比较，学生不难发现：同浓度、同体积的盐酸和醋酸的导电能力不同。由此引发思考：灯泡的“亮”与“暗”与两种酸的何种属性有关？影响溶液导电的微观因素是什么？最后从离子浓度的大小关系上揭示“电离度”、“弱电解质”、“电离平衡”等概念的微观涵义。
（2）分析化学知识的特征信息，将有关的知识抽象化
在教师或教材设定的化学知识的学习情境中，有意提供一系列与知识相关的信息，要求学习者辨别、提取和概括。例如，在学习“化学平衡状态”这一新概念时，课本提供的信息是：在一定的温度、压强下，2体积的SO2和1体积O2混合反应组成完全相同的混合体系；教师也可引入合成氨等例子作进一步旁证，从中使学习者把握“可逆反应”、“正反应和逆反应的速度相等”、“组合含量不变”等特征信息。接着，再从部分实例中已确认的特征信息入手分析各类实例，逐步舍弃干扰的信息，使特征的精确性和清晰度量更高。在此基础上，将有关特征以一定的联系方式组合起来，即构成抽象意义。
（3）用语言准确地表述定义，清晰地界定知识的外延
例如在化学概念学习时，教师有意引导学生将与某概念有关的本质特征组合起来，用语言或文字形式加以概括提炼，这一过程在逻辑学上称为“下定义”。定义是对已经掌握的事实材料，在感知和表象的基础上经过分析、综合、比较、抽象及概括等逻辑思维过程所得出的结论，下定义并不要求用背诵概念内涵来认知概念图式所蕴含的信息，而是从完整的定义中揭示与所属的同类事物和其他同位概念的关系，最终达到准确地认识和运用概念的目的。
概念的外延常常通过定义中反映特征信息的关键词来限制。如化学键概念定义中的“相邻”、“强烈”，电解概念定义中的“电流”、“电解质”、“氧化还原反应”，溶解度概念定义中的“一定温度”、“100克溶剂”、“饱和状态”等等，省略其中任何一个，均使对应概念的定义出出“外延扩大”的逻辑错误。
此外，在表述化学概念的定义时，学习者容易犯的错误还有：定义中引入多余条件（如“某温度下，一定量的溶液里所含溶质的量称为该溶液的浓度”、“凡能跟酸起反应生成盐和水的金属氧化物，叫做碱性氧化物”）；循环定义概念（如“同一系列的有机物称为同系物”、“硬度较高的水称为硬水”）；用概念的同义语下定义（如“在元素周期表中占同一位置的元素叫同位素”）等等。上述错误导致影响概念图式蕴含信息的准确性和完整性。
因此，学习者广泛结合实例，善于从各方面揭示化学那只是的本质特征，由此入手明确知识的外延，这对用定义性表述的化学概念的学习尤为重要。
2、知识同化的策略
作为认知心理学的一个专门术语，“知识同化”是强调学习者利用认知结构中原有的、适当的知识来学习新知识的一种方式。实现知识同化，一般经历三个过程：
（1）将新知识与认知结构中的适当知识相联系，并以此促进对给出的新知识的关键属性或特征进行理解。例如，学习新知识“胶体”时，教师不要求学生通过观察、辨别去概括特征，而是直接告诉这一追施的定义，同时启发学生回忆已学的“溶液”、“浊液”等知识。当新旧之水在认知结构中发生相互作用并将新知识纳入原有知识（溶液）之中时，便导致了新旧知识之间有意义的同化。
（2）将新知识与原有之书精确分化，找出其异同点。如上例中“胶体”、“溶液”、“浊液”都具有分散系的一般组成（分散剂和分散质），有关分散系的一些基本特征（浓度表达、成分分析）可通用，但“胶体”是由分散质粒子直径在1纳米至100纳米之间的特殊的分散系，从而导致了他有其区别于其他分散系的特殊的性质。
（3）将相关的知识融会贯通，组成整体结构，便于记忆和运用。如通过对弱电解质电离平衡的分析，使“平衡”的概念体系进一步扩大，“平衡”的承受者从“分子水平”过渡到“离子水平”，相关的一些概念（如电离度、电离平衡的移动等）也可直接演绎而得到。当将化学平衡移动原理移用于电离平衡体素时一些具体问题的原因（如为什么稀释时电离度a增大，为什么温度升高Kw随之变大等等）便迎刃而解。
值得指出的是，在化学学习过程中，知识形成和知识同化两种策略是相互联系，不可分割的。当遇到学习者具备较多的初中知识积累和较强的认知能力部分时，在衔接过程中知识同化的学习方式值得推荐，而在遇到初学阶段的知识，由于初中学习的化学内容较浅，缺少一系列可作铺垫之用的化学概念及相关知识，知识形成的学习方式更易为学习者所接受。
（二）初高中衔接教学的“先行组织者”教学模式
奥苏贝尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者。由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，目的在于用它们来帮助确立意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。奥苏贝尔认为，先行组织者有助于学生认识到：只有把新的学习内容的要素与已有认识结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地习得新的内容奥苏贝尔还区分了两类组织者：一类是说明性组织者，用于提供适当的类属者，它们与新的学习内容产生一种上位关系。另一类是比较性组织者，既可用于新观念与认知结构中基本类似知识的整合，又可用于增加本质不同而貌似相同的新旧知识之间的可辨别性。由于组织者具有抽象性、概括性和包摄性等特征，因而，组织者对事实材料的学习，比抽象材料的学习更有促进作用比如：例如：在“氧化还原”这节内容的教学前，必须对初中学过的“元素化合价”的掌握情况进行评估，若有知识缺陷，则在新授课之前必须矫正、补充和巩固，因为“元素化合价”相关知识是“氧化还原反应”相关知识的先行组织者，只有建立在准确无误的先行相关知识此基础上的新授课才是有效的。
五、研究链接
处理好初高中化学学习的衔接问题是学生学好化学的重要因素，也是新课改下高中化学教学中必须面对的问题。面对目前学生越来越觉得高中化学难学，老师觉得高中化学难教的现状，本文就初高中化学衔接上的有效教学进行了一定的实践和思考，于此学习了以下一些文章或专著。
[1]新理念化学教学论，王后雄主编。北京—北京大学出版社，2009年2月。化学教学设计，132页
[2]高中化学新课程教学设计与评析，陈启新/黄丹青主编。北京：高等教育出版社，2008年9月。物质的量及其单位—摩尔：18；氧化剂和还原剂：49；原子结构：169；化学反应的热量：202；等等
[3]化学课程与教学论，裴新宁主编。杭州：浙江教育出版社，2003年9月。常见课堂的教学模式：183页；概念图及其在化学教学中的应用：198页
[4]教学方法，以哲学方式问思教学，2009年2月，中国教育报[美]加里·D·芬斯特马赫乔纳斯·F·索尔蒂斯/著，胡咏梅赵应生王维烨/译，教育科学出版社2008年6月出版
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