本文由《现代远程教育研究》杂志授权转载
作者：杨开城
摘要
虽然教育学有其存在的历史合理性和学术贡献，但总体上讲教育学具有较低的理论品性。教育学自身堪称形而上学，它基于先验概念所构建的教育理想国是脆弱的，只是一个排他性的理论空壳，其中充斥着大量理论伪问题。教育学不是学科理论，充其量只是从教者的职业指南。如果勉强称教育学是一种理论，它也是一种坏理论。因为教育学既不能帮助从教者实现有效的教育行动，也不能帮助从教者理解教育行动本身。以教育主张、原则、方法、模式表述的只是教育学者的主观建议，以它们为核心内容的教育学属于私人教育学，还没有经过主体间理性的洗礼而演变成理论。把教育学看作是教育智慧或艺术的学问，或多或少是恰当的，因为它表现出了低理论水准和高实践水准的特征。教育学学科的独立标志是独创的知识体系，教育学学科问题真正的追问是教育学到底独创或能够独创什么样的知识体系。教育学由于没有创新知识因而还没有成为学科，当然人们努力构建的教育学体系自然也都是空中楼阁。
关键词：教育学；教育学学科；理论品性；形而上学；坏理论
孱弱的核心概念体系、（杨开城，2013）缺乏独创的理论命题网络（杨开城，2014a）以及糟糕的话语风格，（杨开城，2014b）面对这样的教育学理论，我们可以有以下几个综合判断。
一、教育学堪称形而上学——一直试图建立教育理想国
教育学不但从一开始就没有摆脱形而上学，如今它对形而上学的追求已经演变为一种自觉。（汤广全等，2008）教育学所提出的教育主张、教育行动的规范体系以及所主张的课程教学（名目）体系，堪称教育理想国。在这个教育理想国中，教育目的、教育内容、教育行动规范的确立无疑与社会现实无关，只与社会和人的某种理想的应然有关。在教育理想国中，教育目的的合理性自动决定了内容和规范的合理性。目的很美好、内容很精华，还规定了行动规范，这一切都很完美。遗憾的是，即使如杜威这样意识到了教育理想国的虚幻的大师，也未能摆脱构建这种理想国的诱惑。
试图构建教育理想国的教育学，无论它对现实是否表现出“观照”的姿态、是否用实验或试验的方式“走向”实践，它实质上就是形而上学，而它所构建的教育理想国也是脆弱的，这是这种教育学的宿命。
1.形而上学的教育理想国是脆弱的，因为基础很虚无
教育学一直在寻找人成长的先验基础（比如天性、天赋等）和自然之道。当然这注定是要失败的。首先，对于个体成长来说，不存在先验基础。如果人是指人类，那么人的确是有天性的，人类因为这些“天性”才表现为人，跟生物基因无关，而与历史有关。对于人类而言，人性是一个历史存在物，不存在先天与后天的差别。先天和后天差别只对个体有效，而人性是人类的属性，个体只有继承了人性才成为人，人性只能是后天习得的。个体的人性是生成的，不是预成的。人类的天性对于儿童个体来说，是需要内化的身外之物，是需要重新生成的品性。我们不能说儿童的天性就是真善美。就个体而言，不存在什么天性问题。除了生物属性和基本感觉能力，任何其他属性和能力都不是天生的。
天赋也不是先验的，虽然某些天赋部分地可以或者需要由基因提供解释，但是，天赋不是一个纯粹的生物学概念。哪些能力被看作是天赋取决于这项能力在特定社会中的意义以及社会性比较的结果。在所有人都是音乐大师的社会中，任何人都没有被称为“音乐天赋”的天赋。确切地说，天赋是开发出来的，被称为天赋的东西在被看到之前只是潜能。“潜能”是逻辑推断的结果，只有变成了高水平的显能，我们才确认存在某种天赋。
单纯的天赋和天性也无法指明人成长的方向，离开了社会实践，我们并不清楚个体天赋的意义和天性的表现内容。也就是说，有无天赋、有无天性都要受教育。教育的巨大成就恐怕就是将自然人培养成合格的社会人，将初始的平庸之辈培养成表现出具有“天赋”、“天性”的样子。
其次，对于个体成长来说，不存在自然之道。尽管卢梭的教育思想受到了严厉的批判，但教育学一直没有摆脱“自然主义”的思考方式，总是试图寻找“自然之道”。在自然主义者看来，那个成长的自然之道是固定不变的，并且是一代又一代儿童重复的东西。有人甚至无意中坚持将“自然”理解为“某种与现存社会组织相反的东西”。（约翰·杜威，2009，p.86）
既然人性不是先验的，是人类通过实践创造、选择而存留下来的可贵特征，个体对人性的继承就不可能是“机械复制”的方式，也不可能是“任其自然”的方式，只能是在某种约束下的再创造方式。人性不是某个神秘的种子发芽的结果，而是在外部塑造力量压力下自我选择的结果，是他者以人的方式对待个体并引起个体选择的结果。只有“自然之道”是指“遵循成长的各种规律”的劝诫时，这个口号才是合理的。
2.形而上学的教育理想国是脆弱的，因为自身很简陋
之所以说教育理想国是简陋的，是因为它只是个“架子”。教育理想国主要关注“是非”和“有无”问题，很少关注“多少”、“程度”和具体内容的问题。“多少”、“程度”和具体内容的问题是现实问题，无法在理想国中讨论。可是，对于现实的教育而言，下面所列举的多少、程度、内容问题，显然才是真问题。
——问题不在于是否做人，而在于做什么样的人。哲学关注人的资格，教育学关注人的规格。
——问题不在于学生是否有人权，而在于学生拥有哪些具体人权。
——问题不在于教育是否是生活、是否是生长、是否是发展。事实上，教育无论如何都已经是一种生活、一种生长、一种发展。所以，问题在于教育是怎样的生活、怎样的生长、怎样的发展。
——问题不在于是否尊重儿童的生长需要，而在于在有限时间内以何种内容去响应哪些需要。
——问题不在于教育是否是经验的继续改造，而在于改造成什么样子。
——问题不在于让学生们去学习、去做事，而在于学到什么东西、做什么样的事。
——问题不在于是否要发挥教师的主导作用、尊重学生的主体地位，而在于如何在主导关系下仍能尊重学生的主体地位，这是个主体间权力分配的问题。
——问题不在于学生是否是主体、是否具有主体性，而在于是何种地位、何种权利/权力、何种内容的主体和主体性。
——问题不在于要不要个性，而在于要什么样的个性。人类发展的任何历史阶段个体都有其个性，差别是现代社会中，人的个性成为自觉的追求罢了。
——问题不在于是否因材施教，而在于何种程度的因材施教。有些因材施教的小把戏很可能对效果没有多大影响，毕竟效果与多个要素有关。
——问题不在于有无动机，而在于动机的何种水平和指向。
——问题不在于激发兴趣或者兴趣的领域，而在于激发什么内容的兴趣，并且这个兴趣与当下以及长远的教育目的能否保持一致。
——问题不在于是否要学会学习，而在于对于某种具体的东西怎么学。进入教育阶段的人都会学习，问题在于针对特定的与日常生活稍微有些距离的东西怎么学。
——问题不在于是否让学生思考、是否需要广泛阅读，而在于让学生思考什么问题、阅读什么材料。
——问题不在于有无感性、有无理性，而在于何种深度、广度、精度、敏感度的感性和理性。
——问题不在于有无联系、是否应该辩证统一，而在于具体具有什么的联系、如何实现辩证统一。
——问题不在于有无活动课程，而在于怎样的活动课程是好的。
上面罗列的是非、有无方面的问题，既是实践的伪问题，也是理论的伪问题；而多少、程度等具体内容的规格方面的问题，是实践的真问题，却是理论的伪问题，因为这些问题没有普适的理论答案。提出并试图回答这些伪问题的教育学难免是简陋的。因为简陋，难说是美好的。
3.形而上学的教育理想国是脆弱的，因为自身很虚幻，并且总是后来者居上
教育理想国中，所有人都以“真正人”的方式存在，是真善美的化身，能明确自己的真正目的，并能够达到这一目的。教育理想国中不存在非教育性的教学，所设定的活动不包括例行的习惯行动而皆是具有真正教育意义的活动，行动都是指向并能达到真善美的。在教育理想国中，人的成长没有哭泣、愤怒、沮丧、任性等等看起来消极的因素。理想国中的人充分享受自由权利，且不会引发道德问题。所以，教育学从未讨论现实教育中存在的假丑恶等阴暗面对于教育的积极意义，也不讨论教育者与教育者之间、受教育者之间因行使自由权利而导致的道德问题。
教育理想的存在是合理的，但充斥着理想应然信息的教育学却是不合理的。这种虚幻的教育理想国还诱发愤世嫉俗的心态，原本还不错的教育行动在教育学看来简直是千疮百孔。如今教育学已经形成这样一种坏习惯：为从教者规定需要解决的问题。可是问题只能是问题解决者自己定义的才有意义。从前面的讨论可知，教育学一直诱导从教者思考各种伪问题。
这种虚幻的教育理想国每个人都可以提，只要有足够的激情。但是各个理想国都将自己说成是最高价值的代表，反映了当下价值的最高真理，否则就不算是理想国了。就像一个唯一合法存在的神，绝不能容忍另一个同样唯一合法的神存在一样，教育理想国之间难以和平共处，后来者往往将以往的理想国批判得体无完肤。教育学忽略了每一种形而上学的主张都可能代表着一种价值，价值之间不是逻辑的对立，而是排序问题、整合问题。每种价值都是教育所需要的，用一种价值批判否定另一种价值显然不合适。
教育理想国之间相互排斥的结果是，你方唱罢我登场，理想国的模样不断翻新，一直在发展变化。如此，教育学大师一代又一代，教育学知识却原地踏步——可怜的教育学教材中只能用其他学科的知识来充字数。旧教育学的发展实际上已经是：用一种偏狭对抗另一种偏狭、用一种失误代替另一种失误、用一种缺陷代替另一种缺陷、用一种口号代替另一种口号、用一种提法代替另一种提法的过程，其结果是用一座烂尾楼代替另一座烂尾楼！这种总是重新开始的教育学，有点病态。教育学在发展变化中，有一种东西没有变化，那就是“夸美纽斯以来的形而上学传统”，（王道俊等，2011，p.373）其说话的方式一直没有变化——传教士训诫的口吻、精神导师自居的语气。
教育需要形而上的思想，但从实践需要角度看，教育学不需要成为形而上学，也不必成为形而上学。
二、教育学因为不是理论，所以基本无用
理论具有解释功能，可是教育学文本竟然只是其他学科理论对教育（现象和问题）的解释；理论具有干预功能，可是教育学一直表现为应用其他学科的理论去制定有效性可疑的行动规范；理论具有批判功能，可是教育学却一直应用其他学科理论去批判教育现实或以前的教育主张。
这些特征表明，教育学不是学科理论，充其量只是从教者的职业指南。如果勉强称教育学为理论，它也是一种坏理论。所以才有人主张：不需要学习教育学，只需要学习心理学、哲学，再在实践中积累一些经验，就可以应付教育职业了。在某种程度上说，教育实践绕开教育学直接基于基础学科展开或许在智力上更节省。
在宏观层面上，教育学常常摆出“体系”的架子。体系一大，难免用大量套话填补教育知识“体系”的空白。（陈桂生，2009，p.9）而且教育学面面俱到的完整性并不是理论体系意义上的，而是工作体系意义上的。教育学正规教材的内容体系对应的是教育工作的技术分工体系，所谓的理论内容就是对工作领域建立了一些规矩和观念，其中对这些规矩和观念的合理性辩护常常具有很强的理论性，给人以理论的感觉罢了。
在微观层面上，教育学绝大部分核心概念都面临着界定困难，也缺乏清晰的、独创的命题网络，这些对于教育学来说似乎并不是致命的问题，致命的是宽以待己的态度。教育学认为这些概念缺乏明确的界定实属寻常，实践自身的逻辑以约定俗成的概念为基础，因此这些概念作为学科理论的概念是可以接受的，并且教育学也难以完全摆脱约定俗成的概念。（陈桂生，2009，p.41）教育学认为它所提出的论断属于规范性命题，这些命题“有所明确、有所模糊，是难免的。在一定情况下，模糊的命题还有必要。”“在不该明确、无法明确之处，指其模糊是苛求。”（陈桂生，2009，p.109）“如果按照某种教育理论中陈述的教育价值-规范，经过实践，能大体上引起所期待的教育状态出现，这种或那种教育概念-命题便能成立。”（陈桂生，2012，p.338）这种态度几乎宣判了教育学成为严格理论的死刑。
根据前文所述，教育学所陈述的、独属于自己的东西并不是知识，也就不配称为理论。因此，我们也不应该对这种“理论”的用途有多高的期望。
首先，教育学不能帮助从教者实现有效的教育行动。实践对教育行动有个总的要求：合目的性和合规律性的统一。合目的性是首要的，因为一旦失去它，合规律性就没有了意义。但要达到合目的性，就必须满足合规律性的要求。所谓的合规律性是指，遵循其他理论基础学科所揭示的规律。可是事情并不简单。如果规律表达的是A与B的因果关系，而A和B在行动中都是明确的，因果关系也明确地对应着某种行动且不受干扰，那么我们尚可以“按照”这个规律行动，由A达到B。但教育行动中不存在这类理想的规律。因此在规律面前，我们正确的态度不是按照它做什么，而是不违背它。所谓合目的性，是指教育行动要能达到预期的目标，这时就特别需要教育学的理论指引。现实的情况是，行动即便满足了合规律性的要求，却总是偏离目标或付出比预想更多的成本，这才是困扰从教者的难题。而这个难题的破解依靠原则、方法、模式、经验是难以做到的，原则、方法、模式在教育学中通常只拥有合理性而不具备稳定的有效性。
教育学难以为教育原则、方法和模式这些行动规范提供有效性证据，其根本原因至少有二。原因之一是它们并不对应客观的行动，因此行动的成功并不意味着行动规范的有效性。实际上教育行动是否符合规范并没有客观的事前标准。在教育学看来，教育行动是否符合规范要看具体的行动效果。所以，教育行动规范的真正用途并不是事前的行动选择标尺而是事后的行动评估、批判，是用来品头论足的。此外，现实的教育行动需要遵守多个行动规范，但这些行动规范之间本身构成了相互竞争关系，因此按规范行动首先是从教者的注意力分配和系统整合的问题。对于如何完成系统整合，教育学是无语的。
原因之二是，因为“有效”是从学生的角度考虑的，是指学生的某种成就、成长，而复数主体的学生群体使得有效性判据失效。比如，教育学认为“使人厌倦就是教学的最大罪恶”、（李其龙，2011，p.60）“教师始终只要使自己以及学习者双方都感到满意即可”、（李其龙，2011，p.69）“真正的教育性惩罚……必须使儿童始终感到这种惩罚是一种善意的警告”、（李其龙，2011，pp.92-93）“如果讲演是学生所期待的，那么应继续下去，一直到使学生们满意为止”。（李其龙，2011，p.187）可是既有人喜欢又有人厌倦、既有人满意又有人不满、既有人感到善意又有人感到被冒犯时，如何判定行动的总体效果呢？教育学试图通过区分普遍法则和统计法则来处理这种情况。布列钦卡区分了普遍法则（Universal Laws）与统计法则（Statistical Laws），认为教育科学对法理性规则的陈述属于统计法则，即“如果这样，那么经常发生某种比例的事件”，（沃尔夫冈·布列钦卡，2006，p.105），并且认为这种统计法则可以摆脱证伪原则。实际上证伪原则同样适用于所谓的统计法则，否则我们真的不知道这样的法则何以成为科学、何以面对主体间检验。我们可以拒绝理性主义、证伪主义、证实主义，但不能拒绝理性、证实、证伪，否则何以鉴别一半是真理一半是谬误的胡说八道？并不是所有的统计性命题都是可检验的命题。统计法则必须达到先验概率的水平才是某种必然性的表达，才是科学论断。教育实践中充满了人的创造性，是一个开放系统，因此行动与效果之间的关系无法达到先验概率的水平。如果达不到先验概率的水平，所谓的统计法则或国内学者所说的统计性规律（唐德海等，2007）与“可能发生也可能不发生”的废话没有什么区别。
即使所有的学生都获得某种无差异的成就，检验教育行动规范的有效性也会面临困难。这种有效性的逻辑是：若执行符合规范A的教育行动X，则作为学生的某种成就B就必然会按照某种先验概率发生。但实际上即使发生了B，也无法说明A是有效的。凭借常识就知道，对B提供贡献的绝不仅仅是行动中符合规范的那部分A，甚至效果B是否与A有关都是可疑的。因此依靠教育实验的成功来证明某种教育原则、方法模式的有效性是徒劳的。教育革新运动史表明，这些成功实际上是偶然的。比如，杜威是这样评述直观教学的：“当这种教学形式刚出现时，学生把它视为一种转换和调剂而予以欢迎，但是，一旦这种教学形式变成课程的组成部分时，他们就像以前机械地学习单纯的符号一样，感到沉闷和厌倦。”（约翰·杜威，2009，p.57）这种评述适合于任何一次教育手段的改革。
其次，教育学不能帮助从教者理解教育行动本身。教育学的致命缺陷还不是行动规范缺乏有效性证据，而是符合规范的教育行动未必符合实情（指教育活动中各主体的真实状态和资源条件等）。孤立地讨论某条原则、方法、模式，通常看起来是合理的，因为它要么符合这个心理学原理，要么符合那个哲学原理，或者符合其他什么学科揭示的规律。但教育行动中，符合实际情况才是最重要的，因为它决定是否有效。理想的教育实践是，懂得各种规律的从教者，根据实际情况，做出符合实情的规划和行动。这样，符合实情就自动遵循了那些规律，因为实情必须根据理论才能理解。但任何理论都无法替代实情。
教育学在分析、理解实情方面没有提供理论支持，只关注一般目的以及与具体目的无直接联系的行动规范。据说教育学中的这些规范都是特定价值观念转化而来的规定性、限制性的标准、法式，（陈桂生，2009，p.87）可是如果这种“转化”本身是学术行为的话，它何以自明是正确的呢？这从来都不是教育学思考的话题。这种教育学理论自我标榜“诉诸理性”，（陈桂生，2009，p.87）可能是因为背后有价值观的缘由吧。但是它却拒绝从教者诉诸理性，因为它提供了标准和法式需要遵循，而不是让从教者直接由价值观生成行动。这种不能帮助从教者从价值观和现实需要出发生成合理教育行动而只是规定教育行动规范的理论，既是防教师（Teacher-Proof）的理论，又是画饼之学。
无法理解实情，也就是无法理解行动发生的诸多情境和背景要素，当然也就无法完整地理解行动本身。教育意味着行动，很多情况下，还是创造性的行动，所以我们只能通过行动来理解教育。然而教育学痴迷于对理想应然的想象，那些关于应然的陈述怎么能帮助从教者理解当下的实然情况呢？所以，不能分析理解实情的教育学无法帮助我们理解教育行动，也就无法帮助我们理解教育。
教育学忙着制定需要遵守的规范，却忘却了教育学理论的重要功能之一是理解教育。作用与反作用、相互制约之类的话语并不能帮助从教者理解亲身体验其中的教育生活，也不能帮助宏观决策者理解教育的性质和功能。从教育学出发，我们无法理解学者们所批判的不良价值观念是如何合法或不合法地进入到教育活动中的，也无法理解糟糕的课程体系、评价体系何以持续那么长时间而无法改良，也看不到不良的教育现实是哪些现实力量博弈导致的，因为教育学对教育过程的实然机制不感兴趣，当然也就更无法解释教育改革的摇摆现象——教育从未彻底合理过。
教育学中也有很多解释文本，表面上看是教育学的，其实是教育学者的。这种个人解释对于从教者来说只有分享的意义，因为它与从教者自己对教育现象的解释没有什么等级差别。谁的生活谁去过，谁碰到问题和迷惑谁去理解和解释。这些解释本身并不是教育学理论，而是利用其他理论对某些“教育”现象的解释，当然也就无所谓理论用途。
总之，教育学既不是理论，也无所谓指导实践。我们说，所谓的“理论脱离实践”的指责对于教育学是不公正的，因为教育学还不是理论。以教育主张、原则、方法、模式表述的只是教育学者的主观建议，以它们为核心内容的教育学属于私人教育学，还没有经过主体间理性的洗礼而演变成理论。
抽象的教育原则、方式和模式看似合理，但是贯彻执行这些规矩，比如实现各种辩证统一，则完全依赖教师的个人经验。由于教育行动所面对的问题复杂多变，且没有固定答案，有效的教育行动不能照搬照抄现成的东西（教育学也反对机械模仿），它要求从教者灵活多变、创造性地解决问题，并将这类成功的教育行动称为教育艺术（可是人们从来也不将教育活动称为艺术活动）。教育学认为“教育科学研究的结论（理论、规律）要有效地应用于具体的教育实践，必须借助于教育艺术”。（王道俊等，2011，p.348）别的艺术可重复欣赏，教育艺术却是昙花一现，属于不期而遇的奇迹。实际上它只是某些人的艺术感罢了。所有教育理想的实现最终依赖从教者个人的教育艺术，当然也就是从教者的私事。这就造成了一种奇怪的现状：难题（各种高级要求）是教育学制造出来的，却把它们统统推给了从教者，教育学自身成了甩手掌柜。
把教育学看作是教育智慧或艺术的学问，或多或少是恰当的，因为它表现出了低理论水准和高实践水准的特征。这种教育学的最大功能只是“为外行提供教育学的敲门砖”。（陈桂生，2009，p.47）但要帮助他们成长为专业人员，教育学是帮不上忙的。实际上教育学带给具有强烈事业动机的从教者的烦恼要比指南多得多。从教者与其向他人学习成功，不如走自己的路，再从他人的错误中进行学习。因为教育原则、方法、模式必须是内生的才是从教者自己的，它们不代表反映必然性的客观知识，只是一种具体的私人问题解决策略。当教育学者将自己的私人策略泛化为原则、方法、模式时，当教育学者的私人教育学被贴上了“教育学”的标签时，从教者便被迫陷入这样一个境地：他只是在实现着他人（或许是大师）的教育主张而不是自己的教育主张，只是在按照别人的策略解决自己面对的问题。这本身就很拧巴。
三、教育学还不是学科，当然也就不存在所谓的学科体系
自从培根在他的科学分类中预设了教育学，（励雪琴，2006，p.23）随着社会对高素质从教者需求的明朗化，在教育学者的努力下，教育学终于在夸美纽斯手中以职业指南（教材）的方式出世，并经过康德和赫尔巴特进入大学讲堂后，被认为成为了一门学科。可是学界对教育学的学科身份的质疑一直持续至今。尽管如此，据说教育学的学科成就依然斐然。“在现代，已经形成教育学科群，‘教育学’作为教育学科群的总称，与其他学科并驾齐驱。”（陈桂生，2009，p.40）有学者认为教育学科群是由“科学教学学科群：教育技术学、教育统计测量学、教育评价学等；……教育历史学科群：各国教育史、世界教育史、近代教育史、现代教育史、当代教育史；……分阶段教育学科群：学前教育学、小学教育学、中学教育学、高等教育学、成人教育学、职业教育学、特殊教育学；教育基本理论学科群：教育哲学、教育管理学、教育经济学、教育法学、教育政策学、教育人类学、教育社会学；分学科教育学科群：审美教育学、体育教育学、道德教育学、教学论等”（陈理宣，2010，p.4）构成。还有学者认为教育科学体系是指“普通学校教育学、教育史、先学前教育学和学前教育学、职业技术学校教育学、特殊教育学、高等学校教育学、成人教育学、军事教育学、学科教育学、家庭教育学、比较教育学、教育哲学、教育经济学、教育统计学、教育行政学、学校管理学、教育法学、教育政治学、教育财政学、教育心理学、教育评价学、教育工艺学、教育未来学等等”。（成有信，1993，p.6）
培根当年虚设了一个教育学，如今我们虚设了如此多名目的教育学分支。其实，这种学科群的构成太缺乏学术底蕴，属于“名目”拼接，在学科问题上属于自我安慰的答复，缺乏足够严肃的学术态度。
其他学科理论在教育领域中的应用研究所形成的体系（比如教育心理学、教育管理学、教育社会学等等）不是教育学体系。因为这样的教育学并不是独创的理论知识，只是其他学科知识在教育领域中的集结甚至拼凑。同理，用研究范式和取向对教育研究进行区分而形成的体系也不是教育学体系。陈桂生先生总结了20世纪以来众多学者对教育理论的分类尝试，认为以往教育学者对教育学的分类基本上是：科学教育学、规范教育学、解释学教育学和批判教育学。（陈桂生，2009，p.19）笔者承认存在这四种教育学研究范式和具体研究行动，却未见到这四类教育学的知识体系。科学教育学并未独立发现什么教育规律。规范教育学的内容是规范，不是理论。解释学教育学和批判教育学也不是教育理论，它们注定只能成为一种对教育的理论性解释文本，而不会成为解释教育的某种“理论依据”；它们在分析、解释与批判教育时所依赖的并不是某个教育学或其分支而是哲学、心理学等基础学科，这在某种程度上宣布了教育学知识的无用性。
从理论功能出发构建教育学体系是一个正确的努力方向。在这个方向上，在国内产生较大影响的教育学体系构建是布列钦卡和陈桂生先生的。
在布列钦卡看来，教育学将“事实性陈述、价值判断、规范性思辨以及期望性的思考经常天真地混合在一起”，（沃尔夫冈·布列钦卡，2006，p.14）因而混乱不堪。他将教育学的陈述体系进行了划分，不同的陈述体系代表着不同的教育学分支，它们是：教育科学、教育哲学和实践教育学。布列钦卡认为，“这三种视角对应于三种教育理论”，（布列钦卡，2006，p.20）无法被捏合为一种混乱的、不明确的“总体理论”，而只能以三个独立的分支方式存在。但实际上布列钦卡的教育学构建并不成功。
首先，布列钦卡的体系中，教育科学只是个空壳，是一种不可达的科学。布列钦卡认为，“除非教育者能充分理解影响其教育活动（其实是行动——引者注）的条件以及教育成功或失败的可能原因，‘教育艺术’才可以成功”，（沃尔夫冈·布列钦卡，2006，p.9）因此教育科学的核心任务在于考察实现教育目的的必要条件，（沃尔夫冈·布列钦卡，2006，p.50）在于寻求教育成功和失败的原因，（沃尔夫冈·布列钦卡，2006，p.52）其核心学科主题是教育目的与教育手段之间的关系。（沃尔夫冈·布列钦卡，2006，p.54）由于科学需要经验数据的支撑，因此布列钦卡所谓的目的与手段的关系实质上是指教育手段与结果之间的关系，而手段也不是指现实具体的教育行动，而是指具体行动的方法模式之类的东西。从前文可知，教育学无法提供这类有效性证据，因而这类教育科学是不可能的，即使它是关于教育艺术的科学，（李宜江，2013）也是如此。
其次，布列钦卡的体系中，教育哲学无法独立。教育科学如果反映的是教育规律，则它是独立的，因为无论实践教育学是否需要它，教育规律都是存在的。但教育哲学则难以独立。教育哲学是一种规范性哲学，是从教育的角度对价值观和世界观的某种选择，以期演绎出某种教育目的和教育伦理以及对选择的某种辩护。教育哲学只是哲学地思考教育的文本，为已知的哲学思想填充一些教育的具体内容，并未创造新的哲学思想。如果没有哲学，教育哲学也就无法独立回答任何一个价值问题。既然如此，它必然与其他理论成分建立互赖关系以确保自身的合法性，那就是实践教育学。因此，教育哲学“和实践教育学有着许多共同之处”，（沃尔夫冈·布列钦卡，2006，p.176）二者之间缺乏明晰的逻辑界线，“把实践教育学理论同规范性教育哲学区分开来更加困难”。（沃尔夫冈·布列钦卡，2006，p.212）如果要真正理解教育哲学论断的含义，就必须通过实践教育学。二者在形式上构成了从价值到行动的桥梁，一端离价值更近，另一端离行动更近。离开了价值我们很难理解规范的意义，离开了规范我们也很难领会价值的现实表现。所以教育哲学并非独立的理论，作为文本可以独立，甚至可以独立出版著作；但作为理论，它根本不可能独立。
最后，布列钦卡的体系中，实践教育学根本不是理论。布列钦卡认为，教育学完全抛弃规范性的教育学是短视的，（沃尔夫冈·布列钦卡，2006，p.19）这在师资培训的意义上说是对的，因为没有替代物。实践教育学主要负责制定从教者的行动规范，它原本就不是理论。教育实践的确需要行动规范，但行动规范不能冒充教育学理论。规范是必要的，但实践教育学是不必要的。它所冒充的理论，浪费了大量的智力资源。你有你的“应该”，我有我的规范，效果都不错，为什么要把学者们提倡的规范看作是理论来遵从呢？在这个层面上，教育学犯了一个明显的错误：面对复杂的教育问题，作为局外人想代替局内人进行决策、提出要求。这在某种程度上构成了对从教者的冒犯。
总之，布列钦卡的问题在于假定教育学已经成为理论，只是陈述体系上出现了混乱，其结果是他所构想的仍是特定时代的私人教育学梦想。其中，实践教育学不是理论，服务于它的教育哲学无法独立存在，教育科学只是一个空想。
与布列钦卡不同，陈桂生先生认为教育理论可以分为四大类：（陈桂生，2009，pp.54-58）教育科学理论、教育技术理论、教育价值理论和教育规范理论。这四类理论被分配到由“事实-价值”和“基础-应用”两个轴所构成的四个象限中。其中教育科学理论回答的是“是什么”的问题，负责揭示教育的客观规律；教育技术理论回答的是“做什么-怎么做”的问题，负责揭示有效的行动过程、方法、程序；教育价值理论回答的是“应当是什么”的问题，旨在确立教育实践的“思想规范”，指示教育实践的根本目标与方向；教育规范理论回答的是“应当做什么-应当怎样做”的问题，旨在确定教育实践的“行为规范”。仔细斟酌就会发现，陈先生的分类与布列钦卡的分类没有什么本质不同。按前文所论，一旦假定教育学是理论，对其文本进行分类并构建出学科体系便不可能成功。但陈先生明智地认为，分类体系并不意味着学科体系，我们需要“把不同理论成分混合成一门特定性质的教育学科”。（陈桂生，2009，p.58）比如，基础理论（教育科学理论与教育价值理论）与应用理论（教育技术理论与教育规范理论）相结合，产生的是教育科学与教育价值理论；科学理论与价值理论、技术理论与规范理论相结合，分别产生的是理论教育学与实践教育学；四个象限合并在一起就是“教育学”，是教育学完整的知识陈述体系。（陈桂生，2009，pp.58-59）
陈桂生先生并没有强调某种固定的教育学学科体系，而是强调了构建的办法，即“混合”。将各类教育理论组合成某种教育学分支学科的前提首先是被组合的基本成分必须是学科理论，其次这几类教育理论之间是相互独立的，否则谈不上组合。而前文已经论证过，除了尚未出现的教育科学，其他三类教育理论都不是理论，更谈不上独立，因此“混合”也就失去了效力。教育学原本就不是理论，当然通过将内部分化的办法建立学科体系也就注定无效。这是布列钦卡和陈桂生的努力失败的根本原因。
Subject意义上的学科内容可以从其他学科“借”，但Discipline意义上的学科只能自己创生理论内容。从Discipline的角度看，教育学体系是不存在的，因为教育学没有创生知识。“1632年夸美纽斯《大教学论》的问世，标志着教育学真正成为一门独立的学科”（蒲蕊，2010，序言p.2）的看法属于误解。我们不能不加分析地将首本为教育写的书作为学科独立的标志。真相是，《大教学论》至多标志着创建教育学努力的开端。作为学科的教育学不是任何“对教育进行学术性研究并综合成一个理论体系”，（蒲蕊，2010，p.1）教育学学科的独立标志也不是表面的“独立的体系”，（陈理宣，2010，p.10）而是独创的知识体系。（杨开城，2010）也不能说，教育学有效实现了自身的学科功能（林丹，2007）就认定它是独立的学科。教育学学科问题真正的追问是：教育学到底独创或可能独创什么样的知识体系？无论将教育学归入人文学科（薛二勇等，2007；张楚廷，2012）还是社会人文学科（王鉴等，2013）都得面对这个追问。在这个问题的拷问下，我们只能承认教育学不是一门学科。陈桂生先生说过：“在理论工作者眼里，教育学尚未形成较为严密的科学体系。”（陈桂生，2009，p.188）这话只说对了一半，而且还是不要紧的那一半。要紧的是，教育学根本还没有成为学科。貌似庞大的体系、借来的理论知识、孱弱的应用性，这些外强中干的特征只能意味着教育学仍未出世，当然也就不存在“由学科向领域的转变”（王洪才，2006）问题。将教育学吹嘘为学科之林中的中心学科（刘晓东，2010）解决不了任何问题。
四、教育学存在的合理性和历史贡献
应该说，教育学除了留给后世学者们巨大的学术包袱之外，仍有一些合理性和有用的学术遗产。在从业人员素质普遍低下的情况下，教育实践是需要教育学的。教育学也是在这种社会状况下产生的。对于教育素养普遍偏低的从教者群体来说，按照规矩做事至少比任性胡来强。教育学解决的是有无关于教育的基本知识的问题、有无行动指南的问题，至于哪些知识属于独立的教育学理论，目前还没有顾及到。
教育学虽然没有发展成为学科，但仍然为教育学的学科发展做出了至少以下几方面的贡献：
第一，建立起“人-社会-文化”的思考框架，并让我们认识到简单的教育主张、行动规范与教育实践对教育学的需求对不上号。
第二，在信念、观念层面上把人们对教育、人、社会的理解从简单范式中解救了出来，让人们关注到了人、社会、教育的复杂性。
第三，明确了教育的诸多影响要素，比如动机、师生关系、媒体、教材、人格，等等；积累了很多可行的、可被组合的教育教学行为，比如讲授、重复、练习、引导广泛阅读、实地劳动、模拟，等等。
第四，传递了很多心理学、哲学、社会学等基础学科知识，通过师范教育和师资培训，提升了从教者集体的职业素养。如果没有这些，稳定的教育实践是难以实现的，而稳定的教育实践是催生新教育学的历史前提和逻辑前提。就像练兵，队都站不好、混乱不堪，也就谈不上排兵布阵。
虽然教育学存在以上的合理性和历史性贡献，但从理论事业的角度看，教育学的问题不是“瑕不掩瑜”的问题，因为教育学还只是一块普通的石头。
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