| 聚焦教研转型之④ “专业标准”助推教研员角色转换 教研员是连接理论与实践的“桥梁”，其专业性是这支队伍的安身立命之本。重庆教研员“专业标准”的出台，成为加强教研队伍建设的重要突破口。 重庆市教科院组织全市教研员外出学习之后，涪陵区教科所中职教研员彭著红老师在总结中写道：“这次培训，不仅是对自己知识的扩充，更从这些名师身上感受到谦虚、博学、宽容、敬业的精神。我深刻地感受到，一个人离开学习有多么可怕，也使我明白，作为一名中职教研员，应该干什么，应该怎样做。” 彭老师的体会，反映了重庆市所有参加过集中培训的教研员的共同心声。 教研员缺乏“研究者”的身份认知 2008年，重庆市教育科学规划办立项“区县教研员专业化发展策略研究”，首次以教研队伍为对象开展市级教育科学规划课题研究。通过三年的跟踪研究发现：基层教研员日常专业学习中，关注的重点是课堂教学技术的运用，而不是教育教学理论素养的提高。调研发现，针对教研员日常研修的重点，排在问卷调查前两位的一是“课堂教学的观察与分析”，占问卷人数的78%。二是“教材教法研究”，占问卷人数的70.3%，但对教育科研理论及方法的关注人数只占问卷人数的20-30%，重视度很低。究其原因，由于基层教研员承担了指导一线教师教学的责任，需要有丰富的教育教学实践经验，他们都是来自于本区域的学科教学骨干。从“骨干教师”到“教研员”，虽然工作岗位和工作内容相应发生变化，但由于没有专门的教研员专业标准，岗位专业定位不明确，造成不少教研员很难摆脱一线教师的身份认知，不能突出自己的“研究者”角色。 有专家指出，教研员应拥有先进的教育教学理念、思想，而不仅仅是熟悉教学技巧和方法。基层教研员这种“轻理论重实践、轻研究重操作”的倾向，与教研员的职业要求不合。因此，探索科学的教研员专业标准，成为提升教研员专业化水平与加强教研队伍建设的紧迫需要。 教研员应身兼“四重角色” 专业人员的特点就在于自己的专业性。失去专业的话语权，也就失去了职业的尊严。当前，中学教师、小学教师、学前教育教师的专业标准先后出台，为教研员专业化发展提供了借鉴。2013年，重庆市教科院资助立项专项课题“中小学学科教研员专业标准与评价体系研究”，启动教研员标准的研制。 2015年重庆市教研工作会上，市教科院印发了《重庆市中小学教研员专业标准（征求意见稿）》，强调教研员有别于一线教师的“四重角色”： 第一，教育教学活动的研究者。教研员要重视研究教育的对象、教育内容及教育方法。教研员专业标准要求“掌握不同阶段教师专业发展的要求、特点和促进教师专业发展的策略与方法”，“研究教材编写意图。研究教师教学和学生学业的评价方式”。教研员要从教育本质层面，对学科教育进行理性探索，从更大范围研究教育现象，探索学科教育规律，把握学科教育的方法，如要“理解学科的育人价值和功能”，“把握基础教育课程改革的方向”。教研员要读懂国家教育政策，悟透政策的背景与内涵，保证学科教育体现国家要求。 第二，教育教学实践经验的总结者。实践，反思，再实践，再反思，是教研员的学术生活轨迹。教研员应该研究教师的教育教学现状，诊断教师在教育教学中存在的问题，找到解决问题的方法与技巧；应该从实践中发现蕴含先进教育教学理念的典型，提炼成教师可学可用的现场样本。重庆教研员专业标准要求“以多种方式对课堂教学进行观察与判断，正确评价教师教育教学水平”，“尊重教师的教学经验和智慧，总结和提炼教师的教学经验，推进课程改革与创新”，“把握国内外教育教学改革的动态和趋势，学习和借鉴促进基础教育教学改革的成功经验”。 第三，教育教学成果的推广者。教研员必须善于设计推广新鲜经验和先进典型的方案，必须能够设计科学的教育评价体系，引导教师参与教育教学改革实验，推动教育科研成果向实践转化，由个别实验向规模运用转化。教研员要“指导学校开展校本教研”，“合理制定教学研究计划，设计与主持丰富多彩的教学研究活动”等。 第四，教育教学团队的缔造者。教研员的使命是以思想和学术引领，把区域内所有学科教师凝聚成一个专业共同体，带动区域内学科教师共同成长。专业标准要求教研员“具有良好的职业道德修养，具有实事求是、积极向上的思想作风和民主、批判的科学态度”，“公正、公平对待每一位教师，做教师的良师益友”，“加强与教师和校长的沟通，与同事合作交流，分享经验和资源”。这些要求既有人格方面的示范，更强调教研员学术上的引领。 “专业标准”成准入和评价的标尺 重庆市教研员“专业标准”既明确了基层教研队伍的准入门槛，规范了教研员业绩评价，又能让教研人员感受到工作的职业荣耀。 近年来，重庆坚持完善教研员“专业标准”，为全市教研人员的选拔和管理提供了依据。2014年，重庆市教研员总数达到1703人，较五年前增长18.18%，特别是专业技术人员岗位结构的比例不断优化，有10个区县教研机构的高级、中级、初级职称比例由最初的20∶40∶40，逐步调整到40∶40∶20，其他多数区县调整为30∶45∶25，中小学教研机构的专业特殊性逐步得到相关政府部门的认可与重视。同时，近三年来重庆市教委每年召开全市教研工作专题会议，市教委主要领导坚持亲自部署年度教研工作，全市教研工作的地位得以进一步提升。 教研员“专业标准”的制定，对全市教研员培养有引领作用。近年来，重庆市教研员培训经历了三次转型，培训的针对性越来越突出，其专业特色逐步彰显。2010年，借开展新课程学科骨干教师培训机会，重庆市组织全市教研员参加学科教师培训，实现了教研员集中培训“从无到有”的转变。2013年，重庆将教研员培训从一线学科教师中分离，设立专项培训项目，组织全市的中小学教研员和中职教研员，分批到东北师范大学和上海市教科院培训，实现了教研员培训从“大杂烩”到“开小灶”的转变，突出了教研员职业的专业性。2014年，组织全市中学语文、政治、体育等3个学科教研员，分学科到北京师范大学培训。将教研员培训细化到学科，不仅触及到学科的内涵，而且拓宽到与学科相关的科技和哲学视野，进一步突出了教研员工作岗位的专业性。2014年11月16-20日，全市语文教研员在北京师范大学培训班上聆听了教育家顾明远先生、"百家讲坛"嘉宾康震先生、一级作家张柠先生、著名诗人任洪渊先生等学科名家授课。璧山区教科所老教研员皮恒明老师感慨："好多年没这样的感觉了。听这些大家的课，去厕所都是匆匆跑去，又急急忙忙跑回来，生怕听漏了一点"。（徐辉 陈明建 作者单位：重庆市教育科学研究院） 《中国教育报》2015年4月29日第9版 建国初期依照苏联模式建立的各级各类教研室及教学研究机制，在我国已经形成基本规范模式。普遍应用的优秀课观摩评比及听课、评课等常规教研活动，一直是推进教师队伍建设、提升课堂教学质量的重要手段，也成为强化教研为基层服务的一项基本原则。但此项活动，受时空及经费制约，长期存在僧多粥少、受益有限的瓶颈困境。 在基地校确立之初，各学段、各学科基地校工作组认真分析本学科教学中存在的主要问题，召开学科会议，开展专题研究，征求意见和进行相关论证，随后形成各基地校的研究工作方案，确立研究主题，完成省级研究课题立项。例如，小学语文学科把有效落实学生语文实践和学业评价改革作为学科教研教改的关键点，组织基地校积极探究“识字写字”、“阅读”、“习作”、“口语交际”、“综合性学习”等不同领域教学中有效落实学生语文实践的问题，在“即时性评价”、“阶段性评价”、“终结性评价”的研究中探讨学生语文能力及语文素养水平考查的问题，形成专题研讨系列。 调研目标不够清晰，更多指向对调研对象的评判和甄别。调研内容不够集中，很多时候显现的是调研员的个人偏好、思维方式或经历背景。调研流程不够有序，主要凭借经验进行，效率难以得到保证。调研反馈指向模糊，主要以文本反馈、向领导反馈和学科集中反馈为主，有针对性的分类反馈、对教师和教研组的个别反馈较少。 |
联系客服
