一回，学校搞“拜师仪式”，我收下鲜花，对青年教师说，不要信什么“师徒制”、“导师制”，虽然不敢说是糊弄人的，但最终多流于形式;我不愿扫大家的兴，但我得告诉你：体制兴这一套，也是随俗应景;真想学点什么，只能靠自己;有点时间不必到处听课，或是寸步不离地跟一个老师听上两三年，你是教师，不是“粉丝”，也不是谁谁的门徒，要立足于自学，渐渐地“会学”;跟老教师学，未必每天去听他的课，比较有用的，是观察他业余时间做些什么，别人玩乐时他在做什么，大家一窝蜂去做时他又在想什么，慢慢地，你就明白了。
我说这样的话，究竟有多大的用，青年能否听得进，我没数。
我也常用类似的话劝告学生，无论如何，要多动脑筋，不要盲目跟风，不要迷信老师。大家每天坐在教室里，虽然因材施教，但教师的教学内容和教学目标是一样的，为什么对同一学科的同一知识，同学们的理解会出现那么大的差距?课前课后你们是怎样度过的?
对课前预习的理解，差距很大，直到高中毕业，仍然有很多学生不明白为什么要“预习”(同样，他们也不明白为什么有人几乎不用预习)，也没有分析过自己的预习状态。
不善于思考，也就不会学习。有些学生非常勤奋，每天用大量时间接受各种“训练”，如果老师没有布置作业，他就不知道应当去做什么;他常能在考试中考出一个比较高的分数，但很快也能把这知识忘得一干二净，大起大落，波动大。
他们把考试当作比武，志在必胜。有些学校特别看重考试，教室里贴满励志标语，一副不成功即成仁、血战在即壮志难酬的鬼样子。你很难想象那是教室，以为是“战场”、“阵地”。在那里，学习不是为了获取智慧，提高思维品质，而只是为了比武较量。有所学校的老师吹嘘数学“复习过万题，题型全记清”，和1964 年各行各业“大比武”背诵电话号码一样。可是，“记忆力强”与“聪明”不是一回事。
从时下教育评价的表达语言观察，一些学生、老师和校长对教师教学的理解可能不太准确，他们认准并停留在“传道授业解惑”上，始终没有赋予其正确的内涵。最令我迷惑的，是很多教师无视学生思维品质成长的需要，仍然把自己当作课堂上“提出问题并解决问题的人”。
我在从教之初也有过这种误识， 但我很快就发现，即使我是个有智慧的人，我的“教”，远不如让学生能“主动地学”，因为是他在接受教育，我的工作首先是为了让他获得发展，他不是任凭我雕琢的玉石或木头，他是有灵性的人，我的任务就是“启思导疑”，让他“敢想会想”。如果他们能发现并提出问题，能像我这样终日而思，寻寻觅觅，一定比我来讲述要有价值。
当年，学生评说我的课让他“一切迎刃而解”，“有如醍醐灌顶”，“总能让我豁然开朗”，我暗感欣慰，觉得没有白干。然而很快就发现，学生并没能举一反三，触类旁通，变得聪明，有相当一部分学生总是没完没了地问，问那些“不是问题的问题”——离开了老师，离开了教室，他们茫然不知所措。
其实他们仍然没有真正地“思”，他们仍然不会学。胡适和鲁迅都是了不起的教师，曾有人论胡适，说他像个惊叹号，善于激励青年，而鲁迅像个大问号，总是推说不知道怎么办，逼使青年去冥思苦想。青年要奉鲁迅为导师，鲁迅则从不接受，总是主张让青年自己去思考，有些言论甚至矫枉过正。
有智慧的教师在课堂上会关注启发学生自主思维，引导他们关注事物以发现问题，而不仅仅是“解决难题”。如果学生的思维止于教师的“传授知识”，止于教师的“传道”，他的“惑”(或者是教科书上的问题)能为教师所“解”，上课时教师提出的问题他在下课时什么都明白了，如果认为这就是“学习”，未免肤浅。一节课，上得学生心旷神怡，上得学生如沐春风，让学生如醉如痴，渴望着下一次课，等等，都是很好的教学状态。
然而，在当今，我常常想的是，怎样才能让他们在下课时“满腹狐疑”，“满脸困惑”，而且我不想“告诉”，即使时间充裕。
如果他在教师的启发下，发现了更多的问题，而且产生了更多的疑问，这些疑问让他着迷，让他预感到虽然困难重重，但前方有无穷的趣味，值得冒险，他下课后并不感到轻松，他的潜能被激发出来了，这可能才是比较有意思的课。
学生在课后产生了一些疑问，这些疑问令他好奇，他不得不用一些时间自行探究，找寻可能的答案，筛选信息，推理猜测，做出大致判断，并渴望去和同学交流细节，这是有用的“教”。
影迷们常有这样的经验：一部电影扣人心弦，看了一遍有些摸不着门，饶有兴味地看了两三遍，想弄清故事的来龙去脉，并着急地和他人讨论，最后发现每个细节都无比精致，富有意味，这种作品，有可能被称作“经典”。
经历了一些冒险式的学习，有些东西才能长久地留存在记忆中，时不时地在起作用，即所谓的经验与方法。
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