“好课”三不可

李广生

这三篇文章分别写于20年前15年前和7年前，也代表了我对“好课”思考的三个阶段。

一、好课不可无意境

课堂教学以意境为最高追求。有意境，自然是一堂好课；无意境，或意境不高，无论教学方法如何先进，教学过程如何严谨，教学内容如何充实，都不可以称之为好课。

课堂之意境，是师生的心历感受，是一种氛围，一种境界，强烈而真实，可以生情激趣，诱思促学。一堂好课，师生如沐春风，如饮甘泉；或惊或喜，或悲或泣，或开怀畅笑，或拍案而起，或冥思苦想——“独上高楼，望尽天涯路”，或恍然大悟——“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”；师生心魂为之勾摄，情思随之起伏，身心俱在其中，霎时无暇旁顾；真知、真情、真理，浑然一体；知识、技能、心性，无不得到历练。

课堂之意境，是课堂教学情与景的契合。教学之景，可以理解为教材、教具、教学内容；教学之情，可以诠释为蕴于教学中的思想、情感。教学之情有“实景之情”和“应景之情”。“实景之情”，即教学内容自身激发的思想和感情。如：《纪念刘和珍君》（鲁迅.高中语文.第一册）的悲愤，《荷塘月色》（朱自清.高中语文.第一册）的柔美等；“应景之情”，即带着强烈的思想感情体验感受教学内容。如：带着浓厚的兴趣揭示化学世界的奥妙，带着强烈的思考探究物理科学的深邃等等。

“情景交融”，意境的最高境界。“景无情不发，情无景不生。”（范晞文.《对床夜语》）重“情”轻“景”，“情”如空穴来风，无病呻吟，使人感觉虚无飘渺、矫揉做作，难成意境；重“景”轻“情”，“景”如平山静水，让人兴致索然，亦难成意境。“情景交融”，意境自成高格。

好课不可无意境。曾听过一节语文课《念奴娇.赤壁怀古》。教师引经据典，口若悬河。分析之精细几乎到了无一字不无来历的程度，功底之深厚、讲解之详尽，令在场人无不叹服。课下对学生进行问卷调查，却发现：50%以上的学生表示不喜欢这节课，40%以上的学生表示没有完全注意听讲、积极思考，80%的学生对这节课最大的感受是：累。

从以上数据，不难看出，这节课不是一堂好课。为什么？皆因课堂无意境。

一篇千古传诵的美文，被拆成一堆零散生涩的字、词、句，学生生硬理解、机械记忆，犹如生吞活剥一般。景，支离破碎，难以生情，有景无情，全无意境可言。学生不是满怀激情，感悟文章之美，反而心生厌倦，慨叹学习之累。因此，不是一堂好课。

19世纪德国教育家赫尔巴特提出“教学的教育性”。他说“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反方面，我不承认有任何无教育的教学”。科学知识本身就是一种巨大的教育力量。任何学科都蕴含着深刻的思想内涵和丰富的情感因素，他们是课堂意境的重要组成部分，或是说课堂意境的精华所在。如果教师把关注的目光始终投向那些触手可得的知识，钟情于那些严谨但呆板生硬的定理、冰冷僵化的公式和机械枯燥的训练，而把蕴藏在知识中的积极向上的人生态度、从容雅致的生活情趣、和谐发展的生存意识、顽强拚搏的进取精神等等这些滋养了人类文明几千年的精华和经典轻易抛弃的话，把抽掉了鲜活的思想内涵、生动的情感体验，变得干瘪、枯燥、生硬、被动的学习过程交给学生，意境从何谈起？教学还有什么艺术性可言？课堂不仅是学习知识的场所，更是陶冶性情、开启心志的地方，“情景交融”才可以称得上好课。

“一切景语皆情语”（王国维.《人间词话》）。课堂追求“情景交融”的境界。教师善于设景激情，创设意境；学生触景生情，在特定意境中观察、发现、分析、思考、感悟、体验，不仅增长知识、提高能力，更要陶冶心性，提升综合素质。

课堂之意境，是师生互动，共同创造，共同享有。生无师的引导，难造意境的深远，师无生的参与，难成意境的恢弘。营造课堂意境，教师是主导；成就课堂意境，学生是主角。如果课堂意境华贵如珠链，光彩夺目的珍珠是学生，教师是深藏不露的穿珠绳；如果课堂意境宏大如乐章，引吭高歌的演员是学生，教师是激情飞扬的指挥；如果课堂意境柔美如舞蹈，轻盈曼舞的主角是学生，教师是隐在幕后的导演。

课堂之意境，有大小、刚柔之分，但无好坏之别。情由景生，不同的教学内容，以及不同的师生，在不同的时间、环境中，均能造就不同的课堂意境。踏雪寻梅，赏月看花，讲《内蒙访古》（翦伯赞.高中语文.第一册）必发怀古之幽情，讲《归去来兮辞》（陶潜. 高中语文.第一册）需有清高雅洁之心志。何为最好？宜者为佳！

意境是中国传统美学和文艺学的重要概念。课堂教学是一门艺术，引入意境学说，目的在于以美学的视角审视教学这门艺术，呼唤教学艺术性的回归。

二、好课不可无节奏

轻重缓急、抑扬顿挫的变化构成课堂的节奏之美。我理想中的课堂是律动的、变化的、富有节奏感的：像一段美妙的乐曲，有“大弦嘈嘈如急雨”的时候，也有“小弦切切如私语”的时候，“嘈嘈切切错杂弹，大珠小珠落玉盘”；还像一幅国画，有密不透风的浓墨渲染，有疏可跑马的大片留白，错落有致、疏密相间。这样的课堂才能给人美的感受，让人回味无穷。

节奏即音乐中交替出现的有规律的强弱、长短的现象。课堂节奏指课堂教学过程中松紧、快慢变化的规律。课堂不能一平如水让人昏昏欲睡，也不能紧锣密鼓让人疲于奔命。松紧结合、张弛有度的课堂不仅能够给学生带来美的、愉悦的感受，而且有助于提高学习效率。

备课时，教师要设计课堂的节奏；上课时，教师要控制课堂的节奏。教师像个高明的艺术家，用鲜明的节奏感染带动学生，时而冥思苦想，时而奋笔疾书，时而情绪紧张，时而身心放松。抑扬顿挫是音乐之美，疏密相间乃书画之美，张弛有度则是课堂之美。教学是一门高超的艺术，其艺术性不仅表现在巧妙地解决各种问题，更在于把控课堂节奏。

听过这样一节数学课。教师下了很大功夫：精心设计每一个环节、认真挑选每一道例题、反复斟酌每一句话。教学分成四个环节，分别是：讲授概念，讲解例题，拓展提高，实战演练。四个环节环环相扣、层层推进，内容充实、结构紧凑。教师语言生动形象、讲解详尽透彻，没有一句废话，句句点中要害。

听课教师交口称赞，大家普遍认为：课堂容量大、效率高，教师基本功扎实。一位教师说，这样的课堂学生一定收获很大，因为整节课学生的大脑都在高速运转，直到下课铃声一响，才如释重负的喘口气。也有人提出不同意见：一节课结束给人“如释重负”的感觉，不一定是好事。理想的状态是：教学结束后，让人感觉回味无穷、意犹未尽。相形之下，这样的课堂给学生的印象更深、触动更大，教学效果更好，虽然表面上不如那样的课堂充实。

就每个环节来看，这节课很精彩，就课堂整体来说，教师没有很好的控制课堂节奏，算不上一堂好课。环环相扣、步步紧逼，就像缺少变化的音乐，也像没有留白的字画，让人感觉压抑、局促、紧张、匆忙。第一个环节是讲解知识点，要求学生注意力高度集中，第二个环节是讲解例题，更要求注意力高度集中。第一个环节“紧锣密鼓”，第二个环节还是“紧锣密鼓”，既没有过渡也没有变化，失去了节奏感，容易使人倦怠。经过第一个环节，学生摄入大量信息，脑袋装得满满的，需要放慢速度、静下心来，把新知识融入各自的知识体系中。如果没有节奏上的变化，紧锣密鼓进入第二个环节，不仅前面的知识不扎实，后面的学习更加困难重重，从而影响总体学习效果。表面上很紧凑，效率不一定高。

建议在这两个“紧”的环节中间，安插一个“松”的过渡环节。比如，讲解完基本知识点后，给学生五分钟，让他们自己看看书，轻松一会儿、消化一下，教师走下讲台个别辅导。刚才全神贯注，这会儿自由自在，把学生从紧张情绪中暂时解放出来，消化吸收、养精蓄锐。表面上课堂松散了，但这样一来，轻重缓急的节奏感就出来了，美感也跟着出现，学生身心愉悦兴致盎然。

千万不要小看这短短几分钟的过渡环节，它的出现将激活整个教学，因此必须仔细斟酌。在什么时候、以什么方式出现，延续多长时间，等等问题，都需要教师精心设计灵活处理。如第二个环节：教师可以把原定的四道例题调整为精讲两道，其余两道留给学生自己解决，或进行一次趣味比赛，看谁算得快、方法好。通过节奏上的变化提高学习兴趣，效果一定更好。

教师在组织课堂教学的时候，要把整个教学过程当成自己创作的艺术作品，追求立意之美和形式之美的有机结合，辅之以细节的精雕细琢，才能尽显课堂之美。

三、好课不可太繁琐

现代教育的奠基者夸美纽斯，在那部现代教育的开山之作《大教学论》的篇首，开宗明义的讲到，我们这本《大教学论》的主要目的在于：寻求并找到一种教学的方法，使教员因此可以少数，但是学生可以多学，使学校可以因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳动，多具闲暇、快乐和坚实的进步……

十几年前，读到这些文字的时候，心中漾起一种暖暖的感觉，这不正是我们的追求吗？三百八十二年前，夸老先生似乎已经预料到中国教育的发展，于是提出几个教与学的原则，好像是专门针对我们的现状，比如：教与学的便易性原则、教与学的彻底性原则、教与学的简明性和迅速性原则。他阐明的“把一切事物教给一切人们的全部艺术”，是让所有青年“迅速的、愉快的、彻底的懂得科学、纯于德行、习于虔诚”。

反观我们的课堂——不是某一地区、某一学校、某一教师的课堂——目前中小学普遍的、常态的课堂，在“迅速的、愉快的、彻底的”这三点上，依然迷雾重重。

近二十年来，关于课堂教学的研究成果多矣，说句不敬的话，可谓“乱哄哄，你放唱罢我登场”。不久前，“基础教育国家级教学成果奖”揭晓，特等奖2个，其中一个是李吉林老师的“情境教学法”；一等奖48个，我数了数，直接表述为教学法和教学模式的有十几个，如大名鼎鼎的“马芯兰教学法”、“尝试教学法”“洋思模式”“自主学习模式”“初中数学'自学·议论·引导’教学法”，等等；二等奖367个，关于教学法和教学模式的更多。成果不可谓不丰厚。

对这些成果并非都了解，但一部分，曾用心研习过。就我所知道的而言，总体印象是：外表丰满，内心骨感。丰满，主要表现于操作方式和实施步骤的周详；骨感，主要表现为教育思想和教育情怀的单薄。表面的繁荣与内部的枯竭，构成当前基础教育教学改革的主旋律。各种各样的教学法满天飞，剔除名称的差异，本质上无非是“先”字当头，学习前置，强调预习。本应该在课堂上发挥效力的教学法，却把触角伸向学生的课余时间。有些教学法，不是提高了课堂效率，而是增加了学习时间。

李吉林老师的“情境教学法”为何能获特等奖？我曾比较系统的学习过李老师的“情境教学法”。在我的印象中，“情境教学法”没有提出具体而详尽的教学模式或教学步骤。李老师和她的团队更钟情于理论的丰富和原则的建构，具体的操作大多通过案例的形式展现。或许有人因此而诟病“情境教学法”，说它“华而不实”“缺乏操作性”。然而这恰恰是我激赏“情境教学法”的地方，也是它能从众多教学法中脱颖而出获得特等奖的原因。

教学这件事确实不能和工人做工、农民种地一样看待，因为我们面对的是活生生的人，出现任何状况都有可能。所以，无论教学模式如何规范、教学环节如何严密，都无法应对教学中可能出现的问题。相反，教学模式越是规范、教学环节越是严密，对师生的制约越明显。极端情况下就会把教学演变为“走程序”。当然，这并不意味着教学不需要模式、不需要设计。漫无目的的、随心所欲的教学更是我极力反对的。教学需要宽泛的模式、简洁的模式，教学不需要严格的模式、繁复的模式。在宽泛的、简洁的教学模式的指导下，教师结合具体情况，大胆创新，创造真正属于自己的教学；我不愿意看到教师受严格的、繁复的教学模式的桎梏，费尽心机的做着别人的教学。激发了教师还是制约了教师，是一个教学法好与不好的分水岭。

李吉林老师的“情境教学法”，向我们展现了“情境”的教育魅力，激发教师采取各种方式创设情境，所以它是好的教学法；而有的教学法，为我们规定了各种课型，又为每种课型规定了具体的步骤，教师只要照方抓药、按图索骥即可，剥夺了教师的创造性，所以它不是好的教学法。

解放学生首先要解放教师；解放教师，首要的工作是不能把教学搞得太繁琐。我个人比较崇尚简简单单、清清楚楚、明明白白的课堂。教师教的轻松，学生学的快乐。步骤绝不要太多：一会儿干这个，一会儿干那个，搞得师生疲于奔命，不是好课；安排绝不要太死：没读完就写，没写完就讨论，没讨论出子丑寅卯就展示，像赶进度、走过场似的，不是好课；变换方式绝不要太快：虽然我提倡教学方式多样化，但要注意度的把控，变换教学方式的频率不要太快，一会儿画图，一会儿观察实物，一会儿看视频，搞得学生头晕脑胀，不是好课。教与学的“便易性”原则，在我看来是成就好课的基础。

提倡教与学的“便易性”原则，可以解放教师的精力和时间，用以研究教学的“真问题”。在一次听课之余，我与一名教师聊天。

我问：“您设计的这个问题，想过学生会怎么回答吗？”

他说：“想是想了，但没想太多。”

我问：“为啥？”

他说：“又要做课件，又要准备教具，每个环节都要精心设计，就把这些细节忽视了。”

有经验的同行们都清楚，这不是细节，不是小事，不可以忽视。教师很无奈，他要把一节课安排的跌宕起伏、环环相扣、声色俱佳，哪里还有时间和精力思考这些？教学的“真问题”被教学的“花架子”所掩盖、冲淡。“好看”的课逐渐演变为“肤浅”的课。

为什么有些教学法使教学越来越繁琐呢？因为这些教学法内部所蕴含的教育思想和教育情怀是单薄的。根扎得不深，树干必然长得不高，只好滋生些枝枝叶叶，装点出虚假的繁茂。一节课毕竟只有45分钟，都想在这45分钟上做文章，又都想创新，只好让它越来越繁琐。有人提出了“五步教学法”，我不能和他一样呀，那好，我提出“六步教学法”，接着就会有人提出“七步”“八步”。八九年前，我在学校工作的时候，就曾一手炮制个“五步教学法”。教案大家写的是“五步”，讲课却常常忘了步骤。

好课不可太繁琐。重温经典，有感而发。夸老先生的这段话值得深思：使学校可以因此少些喧嚣、厌恶和无益的劳动，多具闲暇、快乐和坚实的进步。