| 语文教育漫想（第一次汇总） 语文科形式训练——构建一种新的语文科课程形态 前言 冯贻联老师的《形式训练：语言（语文）教学必然之归宿 》是一颗种子。这颗种子在k12语文论坛和深度语文众朋友的参与下，已经萌发。我们有责任把它整理成一个能够自圆其说的体系，以欢迎更多的朋友参与研究、构建、实践或质疑、批驳。 “语文科形式训练” “语文科形式训练”的定义： 指在语文教学中，重视学生语文思维形式和言语操作形式的训练，有序、系统的增进学生语文知识，提高学生语文能力的一种语文课程具体形态。 被定义概念：语文科形式训练 属概念：语文课程具体形态 定义中的关键概念：语文思维形式 言语操作形式 语文知识 语文能力 语文科形式训练作为一套教学方案应包括以下要件： 1、具体明确的语文课程内容，并且，课程内容序列化 2、配套的教材、教学资料 3、程序化的语文教学活动 4、配套的检测方案
2、陈先生的原文比较长，在《文史哲》杂志2006年第6期上。在下就不多引用了。语言意义系统，是不包括语言形式系统的，所以，在陈老师的陈述里，心灵和语言应该不是相等的关系。 “只可意会不可言传”之意，诗情画意中的“画意”，是不是要作为言语意义附着在一定的言语形式上？眉目传情的“情”需不需要内部的言语活动？这些都是在下长期追问的问题。目前倾向于肯定。 嗯。有两个术语的内涵可能存在争议： 1、什么是言语形式？前天晚上比较了一下王尚文《语感论》和李海林《言语教学论》中对“言语形式”内涵的使用情况，发现差异较大。我取《语感论》所用的意义。 2、什么是支架工具？该文写作时，“支架工具”与言语技能、言语形式、言语内容之间的边界尚未廓清。 更重要的，这个框架有两个很大的缺陷： 1、思维，没有成为重要术语之一。 2、言语内容，不能用以概括言语活动中在人头脑里所产生的所有意义 语文教学的硬道理—提要和小结 谢水泉 现行语文教学从头到尾、从表到里都搞错了。最表层的错误是：读写分离、肢解课文，烦琐解读，题海操练，效率低下，学生厌学，教师厌教。中层的错误是：考试内容支离破碎、繁难无边，教材落后。最底（深）层的错误是：把狭义和广义两个语文视为一个广义语文；进而把通用语文能力（通用听说读写能力）和专业语文能力（专业听说读写能力）视为一个语文能力——没有方向和范围限制的笼统无边的听说读写能力，即能听说读写一切话语文章的能力；从而导致整个语文教学没有目的与手段之分——教学广义语文（选文）既是手段，又是目的，或者说把教学广义语文倒末为本地视为教学目的。 语文教学要走上正道，必须标本兼治。 一、更新观念。 实事求是地确认语词文字和话语文章是两个既有密切联系又有本质区别的语文（语言）：前者是思维工具、交际工具，后者是思维的结果、交际的产品；前者是有限的，后者是无限的；前者是百科之母，是基础的基础，后者不是百科之母，不是基础的基础；前者的形式和内容的关系是约定俗成的，后者的形式和内容的关系是非约定俗成的。 进而确认语文能力有通用语文能力（通用听说读写能力）和专业语文能力（专业听说读写能力）之分。通用语文能力具有模糊性和个性化（差异性），专业语文能力具有确定性和单一性。对前者的培养是语文课程的目的任务，对后者的培养是非语文课程的目的任务。 再进而确认，在现代分科教育的体制下，语文课程只是通过教学一定的广义语文，使学生熟练掌握祖国的常用语词文字，形成通用听说读写能力的课程。在语文课程中，广义语文（选文和语文知识）只是学生学习的对象，而不是学生熟练掌握的对象，教学广义语文，只是教学手段，而不是教学目的。从而明确语文教学的规律是“凭言得词、弹性体（验）用、读写结合、自求得之”，反映这一教学规律的教学方法主要有集中识字教学，写字教学，诵读教学和以写带读、以读助写的写读教学。 二、改革语文考试的内容和形式。 语文考试必须以弹性测试为主，以精确测试为辅。精确测试只考提供语境的常用汉字书写填空题和默写题，而且命题范围必须限定在学生考前半个或一个学期学过的诵读教材中。弹性测试只考浅易文言语段翻译题和写读题。 三、编写符合语文教学规律的适合学生以自学为主的集中识字课本、写字（书法基础训练）课本、诵读课本、写读兼口头表达训练课本。 原帖地址： http://bbs.cersp.com/dispbbs.asp?boardID=14&ID=53550&star=4&page= 上面这个小结是理解谢老师系列文章的钥匙。下面是笔者的个人意见： 谢老师的“硬道理”用来指导实践可能带来的弊端 透明的蓝 谢老师的一系列文章是自成体系的，有自己的理论内核。笔者才疏学浅，不和谢老师讨论理论问题，也不讨论谢老师理论对实践有利的一面，只就谢老师提出的实践方案可能产生的弊端冒昧地谈谈个人浅见。 1、两种语文和两种语文能力的区分用到实践中，很不方便。 谢老师所谓的语词文字是语文之本，实际上指的是，词汇是语文之本。谢老师所谓话语文章是另一种语文，实际上是说言语作品是另一种语文。这样的思想指导语文教学，会使语文教师特别重视生字词的教学，而轻视了对言语作品的教学。而目前，我们的语文教学是以选文教学为主的。实际的选文教学中，生字词教学是不需要太多时间的。我们会把更多的时间用来教学言语作品其他方面的知识，而使学生形成全面的语文能力。 谢老师把语文能力区分为通用语文能力和专业语文能力，也会制造一些实践性的混乱。对一般记叙文的教学，属于通用语文能力的教学；那么对新闻的教学呢？小说、散文的教学呢？它们应该划归专业语文能力的教学。一般议论文的教学属于通用语文能力；那么，新闻短评的教学呢？杂文的教学呢？专业论文的教学呢？它们应该属于专业语文能力的教学。根据时代的需要，一般记叙文、一般议论文的教学应该由语文课程来完成；新闻、小说、散文、新闻短评、杂文、专业论文的教学，也应该由语文课程来完成。那么，这些根据谢老师的分类，应该划出语文教学本职工作的专业语文能力的教学，我们要不要当作本职工作来做呢？ 2、考试的内容和形式，不全面 谢老师说：“精确测试只考提供语境的常用汉字书写填空题和默写题，而且命题范围必须限定在学生考前半个或一个学期学过的诵读教材中。弹性测试只考浅易文言语段翻译题和写读题。” 常用汉字的考察，不应该仅限于刚刚学过的半个或一个学期学过的诵读教材中的内容，还应该包括以前学过所有语文教材中的内容。三千五百常用汉字，只要是学过的就应该要求永远掌握的。精确题只考常用汉字的书写填空和默写，范围太狭窄了。已经学过的词语理解、刚刚学过的经典诗词文段的背诵，也要在精确题中考察。口语交际和阅读理解（含文言文阅读理解）中对语境中语句的理解、对语言运用技巧的辨析、语言作品内容的概括，等等，也要在精确题中考察。 文言语段的翻译是不宜作为弹性测试来处理的，因为翻译就是要求尽量保持作者原意的。文言语段和现代文语段的写读题，作为弹性试题来处理是得当的。但是，谢老师提供的题型中，没有独立的写作题。而这样的题型是考查学生语文能力非常好的手段，是不应该从语文试题中消失的。 3、课本编排指导原则存在问题 首先，自学为主，不适合班级授课制为主的现行教育体制。在班级授课制下，应该是以老师指导学生学习为主要教学形式的。也就是说，当前，我们的语文课本应该适应以集体教育为主的教学形式的。 其次，把语文课本分离成四种不同的课本形式，增加了不同教学内容相互间协调的难度。目前的语文课本，是把所有教学项目都编在一种课本中的，实际教学中还会发现各种不同方面语文知识和能力存在很大的协调不足的问题，特别是对写作能力和口语交际能力的教学安排得非常粗疏。谢老师主张把语文课本一分为四：集中识字课本、写字（书法基础训练）课本、诵读课本、写读兼口头表达训练课本。细看这四个方面的区分，不但没有解决原有课本对写作能力和口语交际能力教学的编排不足，反而把目前课本识字、写字、阅读一体化的优点抛弃了。这样，更增加了一线教学中对各方面教学进行协调的难度。 以上都是个人管见，不一定对。请谢老师和其他方家批评！ 什么是语文教育？ 我们绕开从“语文”二字的起源来解释的思路，可以简单的说，语文教育就是中华民族成员学习、传承中华民族共同语——汉语的教育。有人说它是民族语教育、祖国语言教育、母语教育。 语文教育从孩子开始听大人说话的时候就开始了，直至去世，他始终在接受着语文教育。这是终身语文教育的概念。我们就把这种“终身语文教育”称为语文教育。只要一个人在运用汉语听、说、读、写、甚至思考，并提高了使用汉语的能力，我们就可以说他在“接受语文教育”。 这样的语文教育，外延很大。不是我所能观照得过来的。我想缩小一下范围。分分类，根据教育场合和形式的不同，我们把语文教育分为三类：家庭语文教育、社会语文教育、学校语文教育。作为语文教师，我更多的关注着学校语文教育。可是，和汉语有关，就和语文有关，于是几乎所有学校科目都或多或少地进行一些提高“使用汉语的能力”的活动，这些活动都属于学校语文教育吗？应该是的。这样我们还要继续分类：学校语文教育分语文教学和融合在其他科目中的语文教育。 小结： 语文教育就是中华民族成员学习、传承中华民族共同语——汉语的教育。 根据教育场合和形式的不同，我们把语文教育分为三类：家庭语文教育、社会语文教育、学校语文教育。 学校语文教育又分为语文教学和融合在其他科目中的语文教育两类。 语文教育的定义：语文教育就是中华民族成员学习、传承中华民族共同语——汉语的教育。 属概念：教育 定义中的关键语词：中华民族成员 ||学习、传承汉语 什么是语文教学？ 语文教学就是学校语文科所承担的语文教育。 有人把教育和教学对举，把对学生施加精神品格方面的影响称为“教育活动”，传授知识技能的活动称为“教学”。我不取这样的意思。我把“教学”定义为“教育”的种概念，把学校分科教育称为教学，把语文教学定义为语文教育的种概念，把在语文科活动中进行的语文教育活动统统称为“语文教学”。也就是说，语文科活动中，无论是知识技能的传授，还是精神品格的影响，都属于语文教学的范畴。 这样，吸收对语文教育的定义内容，语文教学的定义就可以这样陈述：语文教学，就是中华民族成员在语文科活动中学习、传承中华民族共同语——汉语的教育。 被定义概念：语文教学 属概念：教育 定义中的关键语词：中华民族成员 || 语文科 || 学习、传承汉语 语文教学内容是什么呢？ 根据我下的定义，语文教学内容就是学习、传承汉语。 我想通过分类列举来说明这种说法的合理性。 1、语文教学内容包括现代汉语、文言文和古代白话文。 2、语文教学内容包括口语和书面语。 3、语文教学内容包括听、说、读、写四个方面。 4、语文教学内容包括识字和写字、口语交际、阅读、写作、语文综合实践活动 5、语文教学内容既包括语文知识能力的传授（即语言的学习），又包括个性培养、文化传递、审美思想渗透等等人文素养的熏陶。它是工具性和人文性的统一。 6、语文教学内容包括言语形式和语文思维两个方面。 7、语文教学内容包括语文能力和语文知识两个方面，语文能力指听说读写的能力，语文知识指文字、文章、文化的知识。 所有这些内容，都是对与汉语有关的知识和应用能力的学习（注：学习与传承的关系——学习了汉语并创造性地应用，就使汉语得到了传承。所以，论述中只说“学习”）。 分析如下： 第1、2两条，是对汉语存在形态的分类。口语和书面语是语言的两种存在方式。汉语历史悠久，千百年来发展出各种具体形态，其中占主流的现当代是现代汉语（即普通话），古代是文言文。而古代很长一个历史时期中，书面语和口语相分离，因此还有一种接近口语的书面语流传下来——古代白话文。这些都是我们语文教学中要学习的内容。根据现实生活的需要，以学习现代汉语为主，既学习它的口语，也学习它的书面语；以文言文为辅，因为古代文化主要是以文言文的形式记录下来的；也学习少量的古代白话文；文言文和古代白话文只学习书面语。 第3条，是从语言运用方式的角度分类的。听、说对应口语，读、写对应书面语；听、读是吸收，说、写是输出。 第4、5条，是当下义务教育段语文课程标准的分类。第4条，每一方面都对应着汉语学习：识字和写字，是汉语书面语学习的基础；口语交际，对应汉语的说、写；阅读、写作，和汉语的读、写一一对应；语文综合实践活动，是在特定情境中对汉语的听、说、读、写活动的综合运用。第5条，是在人论者的呼吁、努力下明确的陈述方式。其中的语文知识特指汉语的语、修、逻、文知识，语文能力指汉语的听、说、读、写能力。人文素养，主要指个性培养、精神熏陶、文化知识传授等等，实际上都是对汉语作品所承载的非智力因素和文化知识的重视。我们知道，语言是音形结合体（书面语是音形意结合体），学习一种语言，不可能把外在形式和内在意义分开来学；即使某些时候重视其中一个方面，也不能无视另一方面。这种提法，实际上是提醒我们，在语文教学中，既要注重学习汉语的外在形式，也要重视汉语的内在意义。 |
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