一、现代课程观
现代是从十七八世纪的科学与工业革命到二十世纪中后叶，这一阶段笛卡儿“正确理性”的方法论与牛顿的机械论科学观统治着人们的思想，稳定性被假定，自然从各种角度而言是“自足且简单的”。从数学到物理学乃至社会学和心理学的所有学科都通过简化的等级制予以组织［1］。课程在这一范式中体现为封闭的、线性的状态。泰勒的目标——评价模式成为现代课程模式的典型代表：预定的目标、经验的选择和指导、评价。伴随这一序列的线性排序及其目的与途径的二元分离之中存在着关于教育本质的工具主义或功能主义观点［1］。课程目标是外在于教育过程而制定的，它来自于外在的工业化社会的需要，忽视了教育本身的价值。课程内容在主客二分的世界观下，被视为客观的恒定不变的存在。课程的实施完全采用工业化的运行模式，注重科学管理与技术效率，教学过程是作为传声筒的教师把已有的、客观的、明确的知识灌输给学生的过程，忽视了教学过程本身的生成性。课程的评价借用了数学上的精确测量，用量化标准作为评价课程实施成功与否的唯一手段，而且评价关注的往往是预定目标的达成，忽视了教师与学生在教学过程中的生成性目标。随着社会的进步，后现代思潮的到来，人们意识到那种工业化的课程模式已逐渐不适应人类的现实需要，大家都期待一种新时代新的课程观的出现，后现代课程观就此应运而生。
二、多尔的后现代课程观
多尔认为，后现代主义以复杂、混沌、有限为特征。他充分借鉴、吸收格里芬的建设性后现代主义理论、皮亚杰的生物学世界观、普利高津的耗散结构理论、杜威的过程理论、怀特海的有机论等观点，建构起一种后现代课程模体，提出了后现代课程的“4R”标准，从而实现了对具有工具理性的“泰勒原理”的真正超越。
1.多尔后现代课程观的几个核心概念
（1）自组织
自组织是后现代课程观的基础概念，它来自模糊数学和普里高津关于波动性化学反应的研究中。多尔认为，所谓“自组织”，就是说在一个系统内，当有问题、干扰或某种混乱出现时，系统处于不平衡状态，导致一种不确定的再发展，系统便通过自行组织和自我协调而形成新的更高层次的秩序。因此，问题、干扰的出现成为自组织发挥作用的重要条件。但并不是每一种干扰都能促使再发展,构成新秩序，有时也会导致无法控制的混乱。只有在当环境具有足够的丰富性和开放性、便于促成多重观点、解释的碰撞和融合时，问题和干扰才能引起自组织［1］。这一过程依赖于反思性行动、相互作用和交互作用。
（2）隐喻的、描叙的、诠释的方式
由于主客二分，知识的客观性思想，现代课程观主张运用逻辑的、分析的、科学的思维方式认识世界，看重的是教师讲解的精确性、逻辑性，“但逻辑是界定性的，它只能帮助我们更清晰地看到我们已经看到的，它旨在结束和排除。”［1］后现代课程观倡导的是一种隐喻的，描述的方式，因为教学是一个对话与反思的过程，要激发对话，隐喻比逻辑更有效，“隐喻是生产性的，帮助我们看到我们所没看到的，隐喻也是开放性的、启发性的、引发对话的。”［1］教师如果以一定的描述、隐喻的方式实施课程，肯定更能激发学生与教师共同探究。
（3）复杂性
现代主义一个突出的特点是对简单性的信念和拥护。正如多尔所说，“如果我们看看自己居住的世界与宇宙，我们可以看出自然是非常复杂的——有序但却是复杂的有序。黑洞、旋转的介子、自我复制的DNA——所有这些都表现出复杂性而不是简单性”。［2］
爱因斯坦关于上帝不掷骰子的著名妙语恐怕要被推翻，上帝不仅掷骰子，而且掷的是灌了铅的骰子。更确切一点来说，我们存在于其中的世界似乎将所谓的随机和有序以一种神奇的方式组合起来，致使二者之间的差异通常模糊不清了［2］。对于课程而言，我们要接受这种复杂性，因为生活本身就是复杂的，我们要利用这一复杂性，而不是否定差异、变化和困难。
2.“4R”标准
（1）丰富性（richness）
这个术语指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。后现代课程一个极为重要的特征是开放性。开放意味着生产性、诠释的多层性以及意义世界的多样性。要获得这样一种开放性，课程应该是丰富的，也可以说，课程需要有足够的含糊性、挑战性、混乱性，以促使学习者与课程对话，与课程中的人员对话。意义就在对话与相互作用之中形成［5］。
（2）回归性（recursion）
回归性意味着人类将思想回转到自身的能力，是一种思考的环形运动，体现了人类创造意义的重要方式。多尔认为在回归性的课程中，没有固定的起点和终点。每个终点就是一个新的起点，每个起点来自于前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。在这种框架中，每一次考试、作业、日志都不仅是完成一项任务而且是另一个开端——对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究［1］。
（3）关联性（relations）
关联性包括教育联系和文化联系两层涵义。教育联系是指在构建课程模体时考虑的一系列关系，在课程结构上也要强调其中的联系，这些联系通过回归性来发展课程的深度，使课程随时间的推移变得越来越丰富。文化联系包括与地方文化和全球文化的联系，这就要求我们第一要提倡感知的局部性；第二要认识到我们自身的观点要统一于更广阔的全球文化之中；第三要超越个人自我，扩展到生态系统，将我们的认识统一于生态、宇宙模体中［5］。
（4）严密性（rigor）
严密性是多尔四个标准中最重要的，它防止转变性课程落入“蔓延的相对主义”或感情用事的唯我论［1］。我们通常把严密性与学术逻辑、科学观察和数学上的精确性联系起来，但多尔所说的并非如此，他对严密性概念进行了重新界定。它是解释性和不确定性的组合。在处理不确定性方面，严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系；在解释性方面，严密性意味着自觉地寻找我们或他人所持的这些假设，以及这些假设之间的协调通道，促使对话成为有意义的和转变性的对话［1］。
三、课程观的演变对新课程改革的指导意义
1.课程目标——从预设走向生成
后现代批判了传统的外在于教学过程的、预设的、固定不变的目标。认为那是现代工具理性在课程中的体现，课程的实施为的就是课程目标的实现，满足工业化社会的需要，而这些目标与教学过程、学生的发展没有什么关系。多尔提倡的是杜威的关于“目标来源于并运行于行动之中??它是思考的总站是活动中而非活动的转折点”的观点，以及怀特海的“实体的‘存在’由它的‘形成性’所组成”的观点，他认为目标应该是丰富的，多变的，不断生成的，是教师和学生在互动性活动中共同建立的，是随情境变化而改变的。在课程实施之前，设定的目标应该是一般的、模糊的目标。这种生成性的目标给教师和学生很大的主动权，并使得教和学可以随时随情境、条件允许的状态而变化、调整，是对教育教学过程不确定性和动态性特征的准确把握。［6］新课程改革虽然提倡知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，关注了学生的全面发展，但是这并没有充分考虑到教学的动态性和不确定性，可能还会妨碍教学亮点的产生，忽视了教育过程本身的价值。后现代课程观提倡的课程目标改变了传统课程目标的局限性，关注了教学过程的生成性目标的价值，有利于学生的发展。
2.课程内容——从封闭走向开放
后现代课程观倡导课程内容的丰富多样性、疑问性和启发性。按照自组织要求，我们的课程内容必须达成一种促进探索的课堂气氛——这本身便是走向发现的一步。只有当环境具有足够的丰富性、开放性以便促成多重用途、解释和观点之时，干扰才能够引起自组织。过去我们的课程内容，基本上都是封闭的、线性的、确定的知识。学科的划分非常分明，内容体系相对稳定。缺少了学科间的创造性整合，不具备对学生的启发引导作用。针对这一现状，新课程改革提出了开设综合实践活动课程、进行研究性学习与探究学习等活动的主张。对多门学科进行创造性整合，提倡课程内容的开放性，加强课程与自然、社会的联系，给学生足够的选择空间。这些对学生的发展有着非常积极的意义。但同时，我们也还要注意存在的问题，课程内容一定的疑问性、干扰性对学生进行对话反思有积极的引导作用，但太多的疑问性与干扰性可能造成的就是课堂的混乱，如何在这之间寻找平衡点，是我们所必须面对的问题。
3.课程实施——从灌输走向对话
后现代关于课程实施的看法，笔者认为用多尔提出的“舞蹈型课程”最能说明问题，多尔认为这种课程的舞步是模式化的但却是独特的，是两个舞伴之间——教师与课本、教师与学生、学生与课本——交互作用的结果［1］。用后现代的观点来看，教师对学生进行课程实施的过程，实际上就是学生个人独特成长的过程，这一过程不是教师直接对学生的作用，它更多的是来自师生、生生、生本之间的对话交流的过程，更注重的是学生与教师的个人反思。每个学生所学到的也是在个人经验基础上的独特感受。这一观点和我们现在的新课程改革理念是一脉相承的，新课改提倡的对话教学、反思性教学都是这一思想的具体体现。但同时也要注意对话教学和反思性教学并不一定适合所有的课程，也不一定所有的课堂都必须采用这样的教学方式，要根据具体的情况进行选择。
4.课程评价——从注重甄别走向促进发展
后现代的课程评价是动态、开放的，是创造性的而非总结性的，评价作为一种反馈手段是“做—批评—做—批评”这一重复过程的一部分；而作为一种区分手段时，应由不同个体共同作出判断［6］。过去我们的评价是外在的、静态的、封闭的，注重的是甄别与选拔，严重地忽视了学生自身的发展。后现代评价观的提出，为我们的评价提供了一种新的视野，现在的新课程强调建立促进学生全面发展、教师不断提高和课程不断发展的评价体系，在综合评价的基础上，更关注个体的进步和多方面的发展潜能。新课程倡导成长记录袋、学习日记、情境测验等质性的评价方法，强调建立多元主体共同参与的评价制度，重视评价的激励与改进功能。这些都体现了后现代课程论的思想。
同时，我们也应该认识到，这些提法虽是好的，但也必须考虑到实践中的具体问题，所谓的质性评价和过程性评价，我们应该如何具体操作，是一个尚待解决的问题。
5.教师角色——从权威者走向对话者
多尔的后现代课程观一改以往教师外在权威控制的形式，提出了教师应该作为“平等者中的首席”，界定了转变性后现代课程中教师的作用。作为平等者中的首席，教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存［1］。
也就是说，教师不再是解释者、他人价值的强加者、外在专制者，而是对话者、转化者、内在于情境的领导者。这样，教师与学生之间消除了领导与被领导、控制与被控制的关系，所建立的是一种新型的反思性关系。在这种关系中，“教师并不要求学生接受教师的权威；他要求学生对这种权威保持一种怀疑态度，以促使学生和教师一起进行探索，探索学生正在体验的一切。教师同意帮助学生，使学生能理解自己所给建议的意义，乐于面对学生的质疑，并与学生一起共同反思彼此所获得的理解。”［7］在新课改中我们倡导的也正是这样的理念，要求教师不仅是知识的传授者，还必须成为学生学习的促进者、合作者，课程的开发者、实施者以及教学实践的反思者。但在教师的教学实践中，这一理念的贯彻却出现了一些问题，许多教师对内在权威者与平等对话者把握不准确，不知道该如何操作；还有的教师已经习惯了传统的角色定位，不愿意也没能力改变。针对这些现状，加强教师教育便成为解决问题的主要途径。
总之，多尔的后现代课程观的许多理念正切中了我国当前课程发展的薄弱环节，值得我们深入研究。但同时也要认识到，他的很多思想都还只是处于设想阶段，目前还没有提供一个可操作性的课程开发方式和方法。这正如现在的新课改，虽然有着很好的理念，但存在许多理念转化为实践的问题。所以，那些期盼能从后现代课程理念中找出解决我国一切课程问题的想法是不切实际的。此外，我们在借鉴后现代课程观时，必须采取审慎的态度，根据国情进行选择性吸收，这样才能真正有利于推动新课程改革的发展。
参考文献
［1］ 小威廉姆E.多尔.后现代课程观.王红宇译.
北京：教育科学出版社，2000.9.
［2］ 小威廉姆E.多尔.后现代思想与后现代课
程观.王红宇译.全球教育展望，2001.2.
［3］ 谢登斌.多尔后现代主义课程理论探析.广
西师范大学学报，2001.9.
［4］ 黄文涛.多尔的后现代课程观及其对我国
教育的启示.高等函授学报，2002（6）.
［5］ 汪霞.课程研究：现代与后现代.上海：上海
科技教育出版社，2003.10.
［6］ 于慧慧，刘要悟.对多尔后现代课程观的些
许质疑.教育科学论坛，2005（10）.
［7］ Doll W E.A Post-Modern Perspective on
Curriculum，Teachers College Press，1993.__
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