​冯铧尹 高考小说叙述视角与叙述人称考点教学途径

叙述视角与叙述人称考点的“常”与“变”

——基于历年高考小说文本阅读题的研究

浙江宁渡市泰河中学 冯铧尹

近年来，高考小说文本阅读频繁涉及对叙述学理论的考查，叙述视角与叙述人称知识点的考查难度不断提升。在“双新”背景下，对学生的高阶思维能力要求越来越高，然而长期的“以考定教”教学模式致使学生思维僵化，认知模式固化。因而，突破原有的教学模式迫在眉睫。

笔者将从叙述视角和叙述人称知识点在高考中考查的“常”与“变”出发，尝试探究深化该知识点教考衔接的教学途径。

一、叙述视角与叙述人称考点在历年高考中出现的概况

现将近几年高考中小说文本阅读涉及叙述视角与叙述人称知识点的题目整理如表1：

二、叙述视角与叙述人称考点的“常”与“变”分析

(一)不变的知识点内核

1．叙述视角叙述视角有全知视角和限知视角两种。

全知视角最鲜明的特点就是叙述者所知大于作品中人物所知(叙述者>人物)，他没有固定的视角，更像是一个全知全能的上帝，能够不受时间、空间的限制，最大程度地展示社会生活的深度和广度，使读者对人物和事件有一个全面具体的了解。但是由于作者的过多介入，降低了小说一定的真实性和可信性，也压缩了读者自我理解、想象的空间。

限知视角包括内视角和外视角，学生不易区分。

内视角是指叙述者所知与作品中人物所知一样多(叙述者=人物)，叙述者只是借助了小说中某一个人物，从他的视觉、听觉等感觉出发去讲述故事。由于叙述者直接进入故事，或采用主人公视角讲述亲历之事，或采用见证者视角转述所见所闻，都大大加强了叙述的可信性，能够引起读者共情。甚至于当叙述者是见证者视角时，对所叙述的故事事件和人物做出情感和道德评价，不仅为作者间接介入表达提供了便利，也为作品带来了一定的抒情气息和议论色彩。

外视角是指叙述者所知小于作品中人物所知(叙述者<人物)，在小说故事中的人物有所行动之后，叙述者向读者陈说人物的动作和语言，他无法解释人物隐瞒的信息。这种“不可知性”让整个小说情节变得神秘莫测，耐人寻味，富有悬念。读者在阅读时会因为大量的留白，不得不思考，故而最大限度地调动他们的文本参与意识和审美再创造力。但这种叙述视角的局限性也很大，由于难以深入人物内心，不利于全面地刻画人物形象，而且叙述的言而未尽，也使作者的直接介入变得十分困难，难以巧妙地表达作者的个人观点和审美倾向。

2．叙述人称

叙述人称分为第一人称、第二人称、第三人称。经过高中语文课本内容的教学，学生对该知识点不会陌生，但是对于一些细节和易混淆的点，还是需要教师帮助厘清。

第一人称，即“我”。一切从“我”出发，一以贯之，通过“我”的所见、所闻、所感来构建文本内容。运用第一人称叙述故事，有利于拉近与读者的距离，使小说更具有真实感和亲切感，同时便于抒发感情。当“我”不在场的时候，未经历的事件，都无法写。即便“我”在场，其他人物的内心活动，也只能通过描写人物的动作、语言、神态来间接体现。当然，作者也会采取一些方法，让读者知道更多的内容。比如安排一些巧合，让“我”偷听或偷看到一些重要信息，或是在“我”的叙述过程中，加入“我”后来通过其他人或物了解到当时事件原貌的表述。而且需要注意的是，小说中的“我”并不是作者本人，即便是自传类的小说，“我”也只是小说中的一个角色，可以是主人公(主要人物)，也可以是一位参与者、见证者(次要人物)。

第二人称即“你”，指的是小说中的主人公或某一个角色以“你”这一称谓出现。运用第二人称叙述可以拉近叙述者与人物之间的距离，便于增强文章的抒情性和亲切感。然而第二人称只是叙述者设定的听众，叙述者还是“我”。

第三人称比较复杂，也是学生最容易引发疑问的叙述人称，他们会错误地将第三人称叙述直接等同于全知视角。其实第三人称按照叙述者的身份又可以分为两类。当叙述者身份是与小说故事无关的旁观者时，叙述者就如同无所不晓的上帝，可以打破时空界限，在同一时间出现在不同的地点，可以了解过去、预知未来，还可以随意进入任何一个人物的心灵深处挖掘隐私，这就是我们常说的上帝视角，即全知视角。这种叙述方式能够让读者更好地了解故事的全貌，作者也获得了充分的叙述自由，但也容易让读者产生在阅读中只能被动地等待叙述者将自己还未知悉的一切讲述出来的感觉，被剥夺了大部分探索挖掘作品内涵的权利。当叙述者身份是故事的参与者或见证者时，读者同样也只能从这一叙述者的所见、所为、所说出发，了解故事的全貌，这种第三人称叙述非常接近于第一人称叙述，2017年全国I卷《天嚣》中的“他”就采用了这种叙述形式。这种第三人称的叙述比较少见，采用第三人称叙述的小说大多还是第一种情况，因为第三人称旁观者角度叙述可以不受时空限制，更加自由灵活地讲故事，更加客观直接地展现事件全貌。

(二)多变的考查方式

叙述视角和叙述人称是叙述学中的重要内容，也是学生学习过程中的重点和难点，备受命题者的青睐，近几年在模拟题和高考题中频繁出现。笔者现就近几年问高考题中出现的有关该知识点的考查形式做简单的分类。

1．显性的直接考查

比如2011年浙江卷《第9车厢》，题干的设问形式就是非常典型的显性考查方式。2016年全国Ⅲ卷贾平凹的《玻璃》这一道题目的答题指向性非常明确。通过“我”，学生可以非常直观地判定小说采用了第一人称叙述，而且文中的“我”这一角色是故事的见证者，即次要人物。所以这一道题就是在考查小说第一人称叙述及设置次要人物的作用。可以很自然地从“讲述故事”“推进情节”“衬托人物”这几个角度建构答案。这是比较简单的设问方式。

2．深度考查

深度考查的方式更加多样，不会单一、明确地问“第一人称叙述的好处是什么?”“全文采用全知视角叙述有什么样的作用?”而是更多地采取一种隐性考查的方式，需要学生在审题的基础上，分析文本内容，形成自己的思路，再对答案要点进行筛选和整合归纳。

最主要的表现为多个知识点的融合考查。

比如2014年全国新课标甲卷《古渡头》这篇小说，从题目“怎样叙述渡夫的故事”，学生会将思考的角度落在“怎么讲故事”范畴下的叙述方式和构思技巧这两个知识概念，而忽略了“谁在讲故事”。经过文本分析，对答案要点进行筛选与整合归纳，这道题可以分别从叙述人称、叙事引入、万方数据话语模式、叙事基调四个角度来回答：①以“我”第一人称来叙事，使事件显得真实可信。(叙述人称)②以“钱”为话题，引入渡夫的故事，唤起读者的阅读兴趣。(叙事引入)③多用对话形式，以渡夫之口自述他的经历，使叙事更加集中。(话语模式)④情景描写与渡夫讲述相结合，赋予渡夫的故事哀而不伤的诗意美。(叙事基调)我们可以清晰直观地发现这道题考查了叙述学中叙述人称、叙述方式、构思技巧相关知识点的内容，对学生的知识点掌握能力要求较高。

叙述视角根据叙述者的不同也有一定区分，所以命题者也会从这一角度切入，深入挖掘，设置题目。笔者梳理教材和近期所做题目，发现经常要求从叙述者的性别、身份，分析运用该叙述视角的作用。比如教材中的《百合花》，“我”是一位文工团的女兵，着重考查的就是女性视角，还有文艺女青年、士兵军人这两重身份对“我”的感知造成的天然影响。韩映山的《作画》考查从小说人物的视角来描绘所见之景有什么好处。通过分析，我们可以发现小说人物“林红红”的身份是一位充满艺术文化气息的女画家，所以我们的答案也可以从“画者视角”“女性视角”“艺术青年视角”这三个角度去构建。高建刚的《陀螺》，因为文中作为叙述者的“我”是一个孩子，以孩童视角叙述故事，就带有孩童天马行空的想象力，会激发读者的阅读兴趣，当然也会因为这些在高中生看来“超自然”的现象而增加文本阅读理解的难度。这类考查在高考题中也有体现，2019年浙江卷《呼兰河传》中就考到了孩童视角。

在小说中，叙述人称的交替、穿插使用非常常见。从“你”到“我”，增加了文本的真实性，给语文学习2023年6月63读者以身临其境之感，有时也带有些许自嘲的意味；从“我”到“你”，跳出了自我，增加了小说的客观性、亲切性、说服力。采用第一人称叙述的小说，往往穿插第三人称的转述；使用第三人称叙述的小说，常常夹杂人物的独白和对话。鲁迅的《祝福》一文，就是非常典型的叙述视角发生转变的小说。首尾都通过“我”第一人称进行叙述，能够增加故事的真实性，也恰恰只有良心未完全泯灭的“我”能够回忆和讲述祥林嫂的生平。然而“我”作为不常在鲁镇的人，对于祥林嫂的生平并不能够全然悉述，通过“我”去倾听“鲁镇人”的转述，灵活地变更了叙事视角，突破了“我”本人在见闻方面的限制，此时此刻，“鲁镇人”就成为叙述者。从“鲁镇人”的视角出发，读者得以知晓祥林嫂在鲁镇活动的故事全貌。当然，祥林嫂在离开鲁镇后的任何活动，“鲁镇人”都无法知晓，就需要借卫老婆子之口陈说，这时，卫老婆子就成为新的叙述者。如此，叙述视角的转变，兼顾了叙事的完整性和真实性，也使《祝福》小说情节更为简洁。“我”为了了解祥林嫂生平的全貌，进入鲁镇这一生活场景，与卫老婆子等鲁镇人民形成映衬、矛盾、对话关系，这在无形之中也加强了小说刻画人物形象的力度，助推了故事情节发展，也更有利于主题的表达。

还有一种考查形式，非常有针对性。学生难以明晰叙述视角和叙述人称这两个概念，他们会想当然地将第一人称、第二人称直接归为限知视角，将第三人称直接归为全知视角。而命题者就会针对这一知识掌握的薄弱点，进行考查。比如2017年全国I卷的《天嚣》，前文提及这篇小说的“他”只是故事的见证者，即便是通过第三人称的叙述，“他”也不是站在上帝视角全知全能地陈说整个故事。“因为谁也听不懂蒙语”，使得“他”不能够了解故事的全貌，从而形成了“美好的谜”，既真实可信，又强化了神秘的氛围，给读者留下了丰富的想象空间。另一道比较典型的就是2018年全国I卷的《赵一曼女士》。这道题目的设问虽然指向考查叙述方式这一知识点，但也同样涉及叙述视角和叙述人称知识点。全文按照“我”的所见、所闻、所感行文，采用了第一人称叙述，叙述视角也是有限的。然而作者引入了“文献档案”一物，打破了限知视角，让“我”有机会了解“我”亲身所知以外的信息。“我”作为一位当代人去追忆赵一曼女士，通过查阅文献档案去深入了解这一历史人物，也造就了这篇文本历史与现实交织穿插的叙述方式。

三、破旧立新。

注重教考衔接从历年高考小说文本阅读题有关叙述视角与叙述人称考点的变化中，我们可以发现，如今的高考检测的是学生的文本理解与分析能力、关联性思维能力、思辨性阅读与表达能力，仅通过背诵记忆答题模板与答题技巧已经无法帮助学生在考试中获得高分，教师也需要迅速转变教学观念，改变教学方式，破旧立新，注重教考衔接。

《中国高考评价体系》中将“引导教学”“服务选才”“立德树人”列为高考的核心功能。然而长期以来，一些学校和教师在实际教学过程中，将《普通高等学校招生全国统一考试大纲》(以下简称《考试大纲》)奉为圭臬，“以考定教”，考什么就教什么，教育目标从促进学生全面多元发展异化为片面追求考试成绩，这不利于学生思维能力的培育，也违背了“立德树人”的教育初衷。随着高考改革的稳步推进，教育部教育考试院不再制定《考试大纲》，课程标准成为教学和考试命题的基本依据，这就要求教师基于对课标的理解与落实，深挖课本知识，在教学实践中拓展延伸，为学生打好知识基础，培养学生的高阶思维能力和知识迁移应用能力。

(一)以“标”为引，深挖课本内容

考试考查的知识点不是单一、割裂的，而是更侧重于多知识点的融合考查，设题形式也丰富多样。如何才能提高教学与复习的有效性，教师需要做的不是知识点的灌输，而是要追根溯源，从设题变化中审视新课标、新高考对语文教学的新要求，回归教材与课标，注重教考衔接，重视教材中的典例，夯实基础。

针对小说叙述视角与叙述人称，学生的首要任务就是厘清这两个知识点的概念，明晰运用不同人称和视角进行叙述的作用。教师需要先整理高中语文教材中出现的涉及叙述人称与叙述视角知识点的篇目，在初次教学时将该知识点纳入课堂，甚至可以适当引入一些小学、初中的篇目，使相关知识点与学生所熟悉的文本进行互证互释。高中语文教材中，上文所提及的《百合花》《祝祸》就涉及该知识点。叙述视角转换更为典型的还有《林教头风雪山神庙》，全知视角下以李小二这一限知视角看待酒店来人的语段；《红楼梦》第三回“林黛玉进贾府”片段，以黛玉视角看众人、以众人视角看黛玉、以熙凤视角看黛玉、以宝玉视角看黛玉。

(二)授之以“渔”，培育关联思维

新高考命题向情境化、综合化、开放化方向发展，高考题目常考常新，答题套路已无法成为考生的“制胜法宝”，高考复习也无法再采取“答题模板+重复训练”的模式。但是，考查的知识点内核是不变的。“授之以鱼，不如授之以渔”，教师亟待解决的问题是转变教授方法和学生的认知模式，培育高阶思维能力，搭建系统知识点网络。教师可以在对有相同知识点的多篇课文进行单篇教学后，发挥学生的主观能动性，让学生总结归纳，再补充，也可以准备多篇课外文本，让学生运用巩固。在此过程中，教师也需要训练学生的文本理解能力、审题能力和构建答案的关联性思维，培养学生能够根据课内单篇文本，提炼整合要点，从单篇到多篇，从个别到一般，对于任何新文本，都能结合知识点进行深度分析的能力。只有让学生真正理解后，他们在面对陌生文本时，才能够举一反三，应变自如。

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摘自《语文学习》2023年6月