浅谈小学语文古诗词教学的实践智慧

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举象立意  言意共赢

——浅谈小学语文古诗词教学的实践智慧

统编版小学语文教材共选有古诗文132篇，平均每个年级20篇左右，约占课文总数的30%，比原有人教版增加了很多，增幅达80%左右。

“我有一个担心，古诗成为课文……要么是让孩子傻傻地背，背得口干舌燥，背得天昏地暗；要么是教师傻傻地讲，讲得支离破碎，讲得体无完肤。”王崧舟先生的话一针见血地指出了现在我们古诗词教学的一个弊端。

欲要告别枯燥的讲解，唯有让学生明确诗中的意象，经历从言到意，再由意到言的学习历程。那么什么是意象呢？余光中先生说，所谓意象，就是诗人内在之意诉之于外在之象，读者再根据这外在之象试图还原为诗人的内在之意。

《语文课程标准（2011版）》指出：第二学段（3~4年级）诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗词大意。简言之，就是利用想象，呈现诗词中的意象，营造情境，情通古人，这是品诗的重要策略。

一、多读多诵，意象呈现

朱自清先生认为：对课文内容的理解，其意义的获得一半在声音里头。他说，要增进学生理解和写作的语文能力，得从正确的诵读教学入手。文章要由教师、学生反复读，有时还得背诵。深刻理解文章思想是诵读的先决条件，同样，学生也因诵读而加深对文章的理解和领悟。小学生的思维以形象思维为主，如在教学统编教材二年级上册柳宗元的《江雪》时，“千山”“万径”是两个重要的意象，学生理解上也有难度。遵从诗性，举象更多的是通过诵读去实现。通过教师的领读，师生可以运用对读等形式，读出节奏。教师无需从意思理解上做过多阐述，只需将诗句的理解融入诵读，以读促理解。比如：通过对“千山”声音拖长并辅以手势动作强调范围之广，学生也就能领会“万径”就是指数量之多。“千山”“万径”的意象自然呈现。

二、由言到意，还原情境

古诗词虽然言简，但是一首写景诗就是一幅美丽的风景画，一首叙事诗就是一个生动的小故事，一首抒情诗就是一段动人的情感抒发……古诗词所具有的美，绝不是靠教师口头赞叹几句学生就能心领神会的。作为学生学习的引导者，教师要通过富有诗意的情境创设，富有节奏与韵律的诵读，以及作品所描绘的生动画面的展示来激发学生的兴趣，从而让学生感受诗词的情趣与意象，感知诗词意思，在作品形象与思维之间架起一座桥梁。继而再让学生结合插图与注解，调动生活积累与审美经验，通过联想与想象，用自己的语言还原诗词的意思与丰富情境。“读了这句诗，你看到了怎样的情境？”这句提问是品读支架，它引导学生去还原诗中的情境，拉近自己与古人的距离。如：笔者在教学范成大的《四时田园杂兴》中的“昼出耘田夜绩麻”时，设计了这样的环境，用以还原情境，以便学生能更好地感悟诗意。“当天蒙蒙亮时，农舍的门'吱呀’一声开了，一位农夫……”“月上柳梢，农夫荷锄而归，远远望见自家的窗户上映出一个忙碌的身影，农妇……”“繁茂的桑树阴下，童孙们……”，在教师的引导下，农夫勤劳、忙碌而充满希望的形象跃然纸上。童孙不玩别的，偏偏学起了种瓜，脸上豆大的汗珠，一次又一次的重种，都让我们感受到儿童的天真可爱，更从侧面感受到大人们勤劳的品质对孩子的影响。学生看见了劳动人民的勤劳，赞美之情油然而生；农人们忙碌着，却也幸福着，也让我们感受到诗人对乡村生活的向往。情境在脑海中浮现，此刻再读古诗，便多了一份情韵。

三、由意到言，擦亮语言

“读书须知出入法。始当求所以入，终当求所以出。见得亲切，此是入书法；用得透脱，此是出书法。盖不能入得书，则不知古人用心处；不能出得书，则又死在言下。惟知出知入，乃得尽读书之法也。”古人的读书心得写得何等透彻，既主张要读活书不要读死书，“始当求所以入”重在：入其境，感其情，悟其理，明其法，在熟读精思，含英咀华，切已体察，涵泳成诵中领悟文本的人文多元内涵，并从中感受作者表情达意的言语技能技巧，此是阅读过程中人文性和工具性的第一次和谐共振，同构共生。“终当求所以出”重在：运用读书中所学到的言语图式、言读规律及积累的文体言语，进行大量的化消极言语为积极言语的语文实践活动，并在运用中进一步领悟掌握言语的规律，此是人文性和工具性的第二次和谐共振，同构共生。《阅读学新论》中提出：广义阅读过程包括“前阅读”（选文潜心）、“正阅读”（披文入情）、“后阅读”（用意及物）三大阶段，也就是说，一个完整的阅读过程，不仅是揣摩文本、从文本中提取人文意义，还要出“意”及“物”，从文本所反映的人文内涵中领悟言语规律、言语意蕴等，进而把自己的个性独特的体验“意”，用固化的形式（书面语言）表达出来，从中运用言语，进行语文实践活动，提高语文素养。这和古人读书法可谓异曲同工，殊途同归。读古诗亦然。我们不仅能在诗中读到画，而且也可以在画中读出诗。例如：《四时田园杂兴》的“昼出耘田夜绩麻”，在学生将诗读成画的基础上，我们出示相应的插图，据图配诗。此举不仅强化了学生语言与画面的联结，而且激活了语言记忆，并巩固这份记忆，从而达到积累的目的。

如果说由言到意，是学生对语言的倾听、理解、吸纳、积累的过程，那么由意到言，便是对语言的表达，甚至是生成。据图配诗，是表达；结合自己的生活经验，切己还原也是表达；创设情境运用，更是一种表达。童蒙时期，输入经典诗词，不求甚解，长大之后慢慢反刍，诚然没错。但，作为语文教师，有意识地引导学生学习古诗词的语言表达，化消极语言为积极语言，还是非常值得我们探究的。

四、归类意象，自主读诗

每一个民族都有其特定的文化，在文化的流传过程中，一些意象会被反复使用，逐渐形成了它独有的内涵、特定的含义。同一民族，同一文化背景下的人，往往一想表达某种情感，就想使用某种意象；反过来，一提到某一个意象，就会让人想到某种情感。这就是特定的意象，还往往象征特定的形象，诗人也往往在用这样一些特定意象表达情感的同时，塑造特定的形象。古代诗人词人格外重视文学意象创造中的意与象的有机融合，重视创造出“情中景，景中情”的审美意象，而追求的最高标准就是从意象中升华出境界，即意境。古诗词中常用的意象也可以随机教给学生，让学生具备自主读诗的能力与素养。花鸟虫鱼，梅兰松竹，风花雪月，无一不成为诗人、词人作品中的意象。论诗中意象，首推明月，“露从今夜白，月是故乡明”它是思乡的代名词；“秦时明月汉时关，万里长征人未还”，它蕴含边塞人民的悲愁。风也是诗人表情达意的载体，它充满灵性：“春风又绿江南岸”，这是蕴藏生机的春风；“洛阳城里见秋风”，这是满怀愁绪的秋风；“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”，这是凛冽的北风。除此以外，“柳”与“留”谐音，暗喻惜别，如“昔我往矣，杨柳依依”；“菊花”被陶渊明垂青，成了“花之隐者”，是中国文人人格与气节的写照：“宁可枝头抱香死，何曾吹落北风中”；“风急天高猿啸哀”，杜甫借“猿啸”之意象，抒自己哀伤凄厉之情；“古道西风瘦马”，瘦马之意象，让我们看到了漂泊异乡的游子的风尘。

总之，对于古诗词意象的品读，一定不能走字字翻译、句句解释的老路。那样做只会戕害古诗词的意象和情味。而诗画转换，立象尽意，才是品读古诗词不二的法则。