最早知道陶行知是因为这句话：“捧着一颗心来，不带半根草去”。之前也零零散散地读过陶先生的一些作品，最近才系统学习陶行知教育思想。年前学习了《陶行知论创造教育》。这几天，学习《陶行知教育名篇》，本书汇集了陶行知先生平生教育教学研究与实践的精髓，从“教学合一”、“学生自治”、“平民教育”、“学校观”、“创造的教育”、“创造的儿童教育”、“民主教育”等各个方面集中体现了陶行知先生的“生活即教育”、“教学合一”、“创造的教育”及“知行合一”的独特教育思想。陶行知以毕生的精力，批判旧教育，探索新教育，致力于教育改革并付诸实践。他丰富的教育思想为我们提供了教育的理论和方法，给我们以启示和教益。
一、教育最终目标
在《学生的精神》一文中，陶先生将学生的精神大致分为三种：学生求学需具有科学的精神；改造社会必具有委婉的精神；应付环境必具有坚强人格和百折不回的精神。这实际上是在告诉我们应该培养具有什么品质的学生，即我们的教育最终目标。就如同我校教学楼上悬挂的陶行知先生的名言：“教人求真，学做真人。”教育的宗旨不是教出一批做题的机器，而是真实的社会的人。现在的学生以独身子女为多，在家中已然形成“惟我独尊”的架势，他们缺乏吃苦耐劳以及应对挫折的精神。这些孩子的想法往往比较偏激叛逆，我们老师要培养学生各方面的综合素养，的确任重道远。
教育的目的是为了学生的发展，如果不能做到乐学，学生对上课缺乏兴趣，学习就会变得很被动，教师固然能用强硬的手段甚至用填鸭式的方法逼学生学，但这样只会造成学生厌学，对掌握知识，提高成绩没有任何帮助。同时教师自己也会不快乐，整天为了学生而苦恼，脸上总是紧绷的，没有了亲切的笑容，或许回到家，还会将这种不愉快转移到家人身上。但是如果老师稍微改变教学的方法，能够从学生的角度出发，用学生能够接受的方法，联系生活实际，而不是单纯地使用枯燥的方法来教学，这样就能激起学生的兴趣。学生学得快乐，教师教得轻松，教学不再是教师一个人的独角戏，而是师生互动，其乐无穷。
二、学做一个人
陶行知先生说：他希望诸君至少要做一个人，一个整个的人。做一个整个的人，有三种要素：有健康的身体，身体好，我们可以在物质的环境里站个稳固；要有独立的思想，要能虚心，要思想透彻，有判断是非的能力；要有独立的职业，为的是要生利，生利的人，自然可以得到社会的报酬。陶先生做过这样一首白话诗，说人要有独立的职业：滴自己的汗，吃自己的饭。自己的事，自己干。靠人，靠天，靠祖先，都不算好汗。陶先生是一个追求独立、追求人身价值的人，他不喜欢现在社会上那些不好好工作游手好闲的混混，不喜欢那些身体健全却靠别人养活的人。
人是教育的对象，是教育这块阵地的主人，陶行知认为：“真正的教育必须培养讲道德、能思考、会创造的人。”人的发展是教育的出发点和归宿。在教育教学过程中，要把人的因素放在第一位来考虑，把人的发展作为首要目标来追求。
三、生活教育
“生活即教育”是陶行知生活教育理论的核心，他把生活教育当作改造中国教育、社会的唯一出路。在陶行知看来，有了生活教育就能打破“死读书、读死书、读书死”的传统旧教育；有了生活教育，就能“随手抓来都是学问，都是本领”，接受了生活教育就能“增加自己的知识，增加自己的力量，增加自己的信仰”。陶行知把生活教育当作衡量教育、学校、书本甚至一切的标准。陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自营，生活所必需的教育。教育的根本意义是生活之变化。生活无时不变，即生活无时不含有教育的意义。”既然生活教育是人类社会原来就有的，那么是生活便是教育，所谓“过什么生活便是受什么教育；过好的生活，便是受好的教育，过坏的生活，便是受坏的教育”。他还指出，“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙；进棺材才算毕业”。“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人”。
生活教育是在批判传统教育脱离生活实际的基础上产生的，是单纯知识教育的对立物。生活教育，是供给人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我们就教什么。“社会即教育”，要把笼中的小鸟放到大自然里，使它们任意飞翔。把学校的一切伸到大自然里，这样的学校才是学校，这样的教育才是教育。陶先生主张远离生活的教育不是真教育，好教育，脱离实践的知识是虚的，不实用的。今天我们的教学提倡生活化、人文化，也正是陶老先生的理念，学习离不开生活，学习就在生活之中。生活是教育的海洋。陶行知先生认为“到处是生活即到处是教育，整个社会是生活的场所，即教育之场所。”
陶行知的生活教育论，让我们感受到了在教育教学中让学生读活书，活读书，读书活。在传统的教育中我们让学生读死书，让他们以考试分数为目的，以分数来分学生的好坏。陶行知形象的把传统教育比喻为吃人的教育。健康是生活的出发点，第一就注重健康，反对杀人的各种考试。我们现在所追求的教育就是让学生活起来，让学生成为课堂的主体，让他们自主。现代的教育必须使学生在“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”三维目标上取得和谐发展。
四、创造教育
陶行知先生希望“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”一切创造都伴随想像。学生时期是想象力表现最活跃的时期，这时培养学生思维是非常重要的。“创造的教育”一文中写到鲁滨孙漂流到荒岛上去，白天到海边用手去捧水喝，到黑夜没水喝，他想出了用软土制成的瓶子，再用火烧成，可以装水，这是由行动而发生思想，由思想产生了新价值。反观我们当今的学校教育，真正意义上的创新并不很多，教师的教法不新，学生学法不新。因此，现在的教育需培养学生的创造力。培养创造力，需要充分的营养，适宜的土壤，良好的环境，还需要建立良好的习惯，需要因材施教。教育者要像爱迪生母亲那样宽容爱迪生，在爱迪生被开除的时候，把地下室给他做实验。我们也要像利波老板那样宽容法拉第，让法拉第在电学上取得辉煌的功绩。
纵观陶行知教育思想，我们不难发现，大力倡导创造教育是陶行知教育思想鲜明的特色，致力开发儿童的创造力是陶行知教育理论的起点和归宿。培养儿童的创新能力，陶行知教育理论中提出了“六大解放”——解放儿童的眼睛、解放儿童的头脑、解放儿童的双手、解放儿童的嘴、解放儿童的空间、解放儿童的时间。这些在倡导新课程改革，提出创新精神和实践能力的今天，显得尤为重要。作为一名教师，要不断更新教育理念，引导学生手脑并用，学会过硬的技能，全面提高学生素质，使每一位学生成为具有创新精神和创新能力的有用人才。
五、知行合一，劳力上劳心
“行是知之始，知是行之成”。知识分为亲知，闻知，说知。“亲知是一切知识之根本”，闻知与说知必须安根于亲知里面才能发生效力。我们所注重的知识，大多只是闻知，几乎以闻知概括一切知识，亲知是几乎完全被挥之门外。有的学生只会纸上谈兵，而真正实际应用时却不知所措。为此，我们的课堂教学应该力求贴近学生生活，创设真实的语言情境，做到在做中学，学中做，为学生搭建各种实践的平台。
“中国现在的教育是关门来干的，只有思想，没有行动。教员们教死书，死教书，教书死；学生们读死书，死读书，读书死。所以是死的教育，不是行动的教育。我们知道王阳明先生是提倡‘知行合一’说的，他说‘知是行之始，行是知之成’。他的意思是先要脑袋里装满了学问，方才可以行动。所以大家都认为学校是求知的地方，社会是行动的地方，好像学校与社会是漠不相关的，以至造成一班只知而不行的书呆子。所以阳明先生的二句话，很可能代表中国数千年的传统教育的思想。现在我要把他的话翻半个筋斗。如果翻一个筋斗，岂非仍是还原吗，所以叫他翻半个筋斗，就是说‘行是知之始，知是行之成’。”
“单纯的劳力，只是蛮干，不能算做；单纯的劳心，只是空想，也不能算做；真正的做只是在劳力上劳心。每个人都渴望成功，因为害怕失败，所以总是退缩。怎样才能成功呢？不能光是靠想，一定要付之于行动，也就是要“做”。真正的做要在劳力上劳心。“劳力上劳心”很简单的五个字，它的意义却很深长：它告诉我们不要蛮干，不要空想。如果只是年复一年日复一日的教课，你的教育教学方法没有丝毫的创新和变化，那只能是一个教书匠；倘若心里有着很多想法，但是不敢去尝试，害怕失败也是不行的。人要有自己独立的思想并且要试着去做，这样他就会离成功越来越近。结合我们的工作实际，在做每件事的时候都要用心去做、动脑去做、好好去做。
六、教学合一
陶行知的教学思想，开始在《教学合一》一文中作了较为系统的论述。他说：“一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子必须根据学的法子；三、先生须一面教一面学。”主张教学合一，反对教学分离。教与学是师生的共同活动，离开了教师的教与学生的学，就谈不上有教学。
陶行知认为，在教学过程中，先生的责任不在于教，也不在于教学，而在于教学生学。教师不应把现成的解决问题方法传授给学生，而应该把解决问题的思路告诉学生，使学生自己动脑，经过不断反复推敲，以求得最佳效果，也要注意不能让学生像无头的苍蝇似的盲目乱撞，教师应精心的设计好一系列程序，指导学生用最短的时间来解决问题，并能推而广之，达到举一反三，触类旁通的效果。教师如果只“教”或只“教学”，这是把学生当作“容器”，被动地接受知识，调动不起学生学的积极性，也不能启发学生的独立思考；教师只有“教学生学”，交给学生的学习方法和钥匙，启发他们的思维，培养他们的自学能力，才能“探知识的本源，求知识的归宿。”教师在教学过程中也不能主观地“拿学生来凑他的教法，配他的教材”，而应该主动地去了解学生，了解他们的兴趣和爱好，改进教学方法，因材施教。
“教得法子必须根据学得法子”，学生怎样学就怎样教。这里所指的实际出发，包括两层含义：一是学生的知识程度和接受水平；二是指适合学生学习的教学方法。由于学生各人的文化水平、道德修养、天赋才能和各年龄段的心理水平各不相同，教师必须实行不同的教学方法，补偏救弊，长善救失。陶行知指出：“怎样学学就怎样教，学得多也就教得多，学得少就教得少，学得快就教得快，学得慢就教得慢。”由此得知，陶行知把教和学的关系翻过来，不是传统的教师怎样教学生就怎样学，而是学生的学决定教师的教；教学内容的选择安排一定要根据学生的实际接受能力来确定；教学过程不取决于教师的主观意图和外界的压力，而应该取决于学生的快慢程度。同时，他还特别重视兴趣在学习过程中的重要作用，认为这是提高教学质量的重要因素。当今教学理论的研究成果表明，教学过程中要充分肯定学生的主体作用，要根据学生可接受水平和最近发展区来促进知识的积累和能力的发展，不可操之过急，拔苗助长。同时教师要“一面教，一面学”，不断提高自己；只有自己水平提高了，才能教好学生。这是他主张“教学合一”的理由。
陶行知的这一思想是在他看到国内“先生只管教，学生只管受教”的情况下提出来的，有较强的针对性；同时也阐明了他的教学主张。这一主张比较集中地反映了教与学，教师与学生之间的关系，尤其是教师主导和学生主体之间的辩证关系，在教学过程中，学生是获取知识的主体，是学习的主人。如果不调动学生的积极性、主动性，让他们自觉地学习，主动地探求，教师只管“教”或“教学”，也不能收到应有的效果。世界上“新知无穷”，学生不掌握科学的学习方法，没有探索新知的本领，也不能适应未来的生活，学生不能永远跟着教师走。“教学生学”，就是教学生自己会学，这体现了学生主体的思想。同时在教学过程中，教师是领导者、组织者，也是知识的传播者，处于主导地应，理应发挥主导作用。但这种主导作用必须以学生的主体作用为前提，否则教师的主导作用也不能发挥。“教学生学”，也体现了这一思想。这就将教学过程中，教师的教与学生的学这一对矛盾，在教师主导和学生主体作用下得到统一，正确地反映了教与学的关系。在教学过程中，还有教学内容和教学手段诸因素，这也要在教师主导和学生主体作用下统一，所以教师必须了解学生，改进教学方法，“一面教，一面学”。
陶行知则将“教学相长”作为他“教学合一”的重要原则之一，贯穿在他整个教育教学活动之中。他说：“师生本无一定的高下，教学也无十分的界限。人只知教师教授，学生学习；不晓得有的时候，教师倒从学生那里得到很多的教训”。从广义的角度看“六十岁的老翁可以跟六岁的儿童学好些事情。会的教人，不会的跟人学，是我们不知不觉中天天有的现象。”他经常将自己的诗交给小朋友改；他办安徽公学、晓庄师范，育才学校都是贯彻这一原则，主张师生“共学，共事，共修养的方法”。从一定意义上说，他的“小先生制”、“即知即传”等思想，无不与“教学相长”有渊源关系。
“因教施教”也是他常常运用的原则。他说：“人不同则教的东西、教的方法、教的分量、教的次序都跟着不同了。我们要晓得受教的人在生长历程中之能力需要，然后才晓得要教他什么和怎样教他”。他并以松树和牡丹所需要的肥料不同作比喻，说明不同的人要采取不同的教法。
陶行知先生为我们指出了课堂教学的出路：就是要把教与学联系起来。他又为我们指出了具体的做法：对于一个问题，不是要教师拿现成的解决方法来传授学生，而是要把这个解决方法如何找来的手续程序安排妥当，指导他，使学生在最短的时间里，经过相类的经验，发生相类的理想，自己将这个方法找出来，并且能够利用这种经验理想来找别的方法，解决别的问题。
七、民主教育
陶行知说：“创造最能发挥的条件是民主。”实现教育民主化，教师必须树立民主平等的思想。书中谈到民主的教师必须要有（一）虚心；（二）宽容；（三）与学生同甘共；（四）跟民众学习；（五）跟小孩子学习；（六）肃清形式、先生架子、师生的严格界限。教师和学生在人格上地位是平等的，教育要以学生为本，宽容对待学生。这就意味着教师不以“权威”自居，不搞“一言堂”，与学生共同探讨真理、共同进步；这就意味着教师要“眼睛向下”，放下架子；这就意味着教师要有豁达的心胸，真诚的态度，炽热的情感；这就意味着教师不再把学生分为三六九等，一视同仁，公正地对待每一个学生，不因学生家庭的文化、经济、政治等背景以及学生自身智力、性格、情趣等方面的差异而有所不同。
我们在日常的教育教学活动中，要积极营造教育民主的氛围。教师要改变居高临下的传统习惯，真心诚意地与学生平等交往与交流，“蹲下来和学生说话”，在和谐融洽的气氛中共同完成教学任务。为学生提供一个宽松、民主的学习环境。把课堂由教师的“讲堂”变成学生的“学堂”，让学生有更多的时间自主学习、自由讨论，在课堂上畅所欲言，最大限度地发挥学生的创造性思维。学生在这样的氛围中，学得轻松、学得快活、学得主动、学得扎实。实践证明，教师尊重学生的民主权利，对学生既讲民主、又讲集中；既严格要求，又热心指导；既尊重学生的独立性，主体性及创新精神，又发挥教师的主导作用，彼此尊重、信任、相互促进，才能建立起民主、平等、和谐的师生关系。
民主、平等的标志是尊重。尊重学生，就要学会宽容与接纳学生。宽容即理解，是对学生人格自尊心的一种特殊尊重。教师对学生的内心深入的宽容，为学生提供充分表达自己的机会和空间，才能有针对性地开启顿悟，进行有效的教育，并培养他们的判断是非的能力；教师对学生思维方式的宽容，可以激发学生的个性思想火花，培养创造精神；教师对学生特殊行为方式的宽容，是尊重个性发展特点，使学生在宽松自由的环境中展示自我，发展自我；教师对学生情感的宽容，是对学生人格的尊重。对教师而言，教师宽容地对待自己的学生，在非原则问题上以大局为重，得到退一步海阔天空的喜悦；教师宽容地对待自己的学生，意味着他的教育思想更加深刻，教育手段更加成熟；教师宽容地对待自己的学生时，就是科学地看待教育过程。
“在我的教育里，小孩和青年是最大，比什么伟人还大。”教师绝不能伤害学生的自尊心，把“差生”视为“朽木”。有的教师口诛之余，施以体罚，更是辱人之举。任何一种体罚都是使学生肉体痛苦，它不仅于事无补，反教学生精神倍受刺激，以致他们会破罐破摔。陶行知反对体罚，他准确地说明了体罚的危害：“体罚是权威制度的残余，在时代的意义上说它已成为死去的东西，它非但不足以使儿童改善行为，相反地，它是将儿童挤下黑暗的深渊。”作为现代学校的教师，我们要记住陶行知的话：“我们奋斗的工具是爱力不是武力。”动武，意味着教师自身的失职。正如陶行知先生说的：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑里有爱迪生。”
尊重学生还要学会欣赏学生，特别是对那些学习基础差、纪律松散的学生更要努力发现他们身上的闪光点，并把这闪光点放大，让每个学生都有展示自己才华的机会，让每个学生都在成就感中获得自信。当你面对“恨铁不成钢”的学生时，当你面对家庭和社会的烦恼时，一定要冷静。如果我们把指责、批评、抱怨，换成启发、表扬、激励会是另一种情景。
八、爱的教育
陶行知先生以睿智的目光、博大的胸怀，倡导并实践了爱的教育，他爱教育，爱学校，爱学生，称学生和学校为“爱人”。教师没有爱就不能教育学生。对学生爱是教师高尚职业道德的自我体现。热爱学生，喜欢学生，以温存慈详的态度、和蔼的语言对待他们，使他们与自己越来越贴近，在两颗心逐渐融化为一的过程中，教师按真人的规范导之以行，或示范，或帮助，或催化，或促进，每一施教又无不浸透着期望和成功的喜悦。没有对学生爱，没有课堂上师生间心的相通、情的交融，也就不可能产生教学所需的智慧和吸引学生的技巧。只爱一部分学生，意味着对另一部分学生冷漠，那是偏爱，偏爱是一种非理智的情感。陶行知特别反对“纯以面貌美丑为取舍”的选拔法，他办育才学校施爱于所有难童，包括有生理缺陷或有病的难童，他做到了如谚语所说的那样：“漂亮的孩子人人都喜欢，只有爱难看的孩子才是真正的爱。”教师有“不偏爱学生的义务”。陶行知先生对学生的爱还应表现在对学生学习、思想、生活上全面关心爱护，即父母想到的，教师想到了，父母未想到了，教师也想到了。由此，教师对学生的爱应是一种理智的诚实的公正的稳定的师爱，它是高尚情感和科学的严格要求相结合的产物。当然，爱不是放纵，爱里有严，爱里有教育，陶行知为学生竭力改善生活条件时，又嘱之以俭朴为美德，绝不可浪费，特别是看到学生出现了不良生活和思想倾向时，就及时送上关怀与指导，这样学生在承受师爱的过程中找到前进的路。
教师爱学生，就有教育，学生爱教师，于是教育产生效果。当我们对学生产生“恨铁不成钢”的思想感情而一时不理智地做出有伤学生人格的事，是否想到这学生也许是一块特殊的钢坯，需要更多的爱去熔炼锻造呢？教师爱学生，就不能没有自我克制，“怒”是必须要“制”的，否则既无补于事又伤神伤身，久之反倒说明自身无能。教师要“把你的生命放在学生的生命里”，乐其所乐，忧其所忧，用师爱引导他们走向光明、走向未来。
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