语文轩—— 语文课程整合浅论

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　　课程整合是当代课程设计领域的主要趋势之一，虽然许多国家在基础教育领域的不同层面进行过不同程度的探索，但实际上，人们对“整合”一词的理解仍处于见仁见智的讨论中：广义上的课程整合，不仅仅是一种组织课程内容的方法，还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念；狭义上的课程整合则指一种特定的课程设计方法。本文将从课程设计的角度，探讨语文课程的整合问题。
　　作为特定的课程设计模式，课程整合在学校教育实践中较为典型的体现是学科整合课程。学科整合课程的目的是整合各学科知识，以减少课程内容的重叠与分化，彰显知识、技能与生活世界的联系及其价值。事实上，如果立足于我国当前中小学课程设置的现实情况，单一学科内容的整合更适于在中小学课堂教学中实施。
　　
　　一、语文学科内的课程整合
　　
　　新课程改革强调克服课程结构单一、课程类型单一的弊端，促进课程模式的多样化。在这个背景下，语文学科内的课程整合应超越固有的课程模式，赋予教师更大的教学自主权，以期设计出适合学生发展和教学实际情况的具体课程。
　　
　　1.语文课程整合的可能性
　　建国初期，人才匮乏，绝大多数教师都不具备从教资格，中央政府为解决燃眉之急，实行了统一的课程管理：一个大纲，一套教材，一本教学参考书。师资培训课程采取了缺什么补什么的策略，因此养成了施教者过分信赖既定教科书与教学参考书的传统教学思维，缺乏结合学情进行个性化课程设计的意识，同时也降低了教师重组教学内容，根据教学内容选择有效教学策略的能力。语文学科课程教学设计固化为单一的模式，湮灭了学科自身特有的灵活性和选择性。即使在语文课堂教学实践中，个别不甘被格式化的优秀教师虽能根据自我的专业积累、教学实践、个性特长，借鉴前人的教改经验，进行一些切合教学实际的教学改革，取得一些被众人认可的骄人成绩，但单一课程模式的局限，也使得这些教改实验无法成为真正意义上的独具语文学科特点的课程设计。学科内的课程整合要求打破原有的结构安排和分化设计，以特定的目标为中心重新组织课程内容。这就要求教师能够“根据特定的价值观及相应的课程目标，从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素”。〔1〕语文教师应能在语文课程标准的指导下，依据某一学段的学习目标，以学生既有的学习经验为基础，将教科书所提供的教学内容进行重组，从而设计出教学操作层面上的具体语文课程内容。这类经过整合后的课程更加强调学习内容的系统性和整体性，强调根据不同的主题、概念和技能对学科内容进行系统的组织，强调关注不同主题、概念和技能之间的联系。比如许多教师倡导的读写结合的教学模式，就是语文学科内课程整合的一种方式。
　　
　　2.语文课程整合的维度
　　首先，学科教学目标的整合。以整合课《问君能有几多愁》为例，〔2〕该课是对人教版九年级上册《诗词五首》一课的整合教学，教师没有按顺序地一首首解读赏析五首诗词，而是以诗中的“愁”为切入点，引导学生综合赏析五首诗词从不同角度抒写的不同作者、不同人物心中之愁。教师将诗歌鉴赏能力巧妙地融入其中，使学生在不知不觉中学习并掌握了一些诗歌鉴赏的策略和技巧，达成了语文课程标准提出的“诵读古诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣”的目标。把诗词的教学目标通过对五首诗词的鉴赏统整在一起，实现了新旧知识的联系，这正是对该单元进行整合教学的意义所在。
　　其次，学科教学内容的整合。在《三个女人一台戏》的整合课例中，〔3〕教师以小说中人物形象的塑造为整合点，将《蒲柳人家》《我的叔叔于勒》《故乡》三篇小说中的女性形象统整为一个学习内容，运用比较阅读的方式，让学生在小组合作研讨的过程中提出问题，自主解答。在教学过程中，师生从三篇小说的原生价值中，创造性地挖掘出了文本所具有的潜在教学价值，很好地引入了学生的日常经验。这三篇小说本处于初中不同年级的教科书中，有两篇是学生已经学过的内容，教师的这次整合在新旧内容之间建立了联系，既复习了原来的内容，也有利于学生掌握新的教学内容。建构主义学习观认为，“学习是累积性的，因为在建构主义的学习中一切新的学习都是以决定学什么、学多少、怎样学的方式建立在以前学习的基础上的，或在某种程度上利用以前的学习”。〔4〕从这个角度而言，对新旧内容之间的整合尤为重要。此外，教学内容的整合不仅包括学科内容的整合，也包括“学科内容与学生生活、当代社会生活的整合，文本教材与网络资源、生活资源的整合，学科的传统内容与学科的新发现、新观点、新问题的整合等等”。〔5〕在这方面，不少教师进行了有益的探索。许多教师把相关的影视资源或者流行文化的内容作为教学的内容纳入课堂，取得了较好的教学效果。教学内容的整合，一方面使得学生对语文知识的学习不再是零碎知识的简单重复，真正实现了在已有基础上的进一步发展；另一方面也使课程内容有了更强的生活意义和现实性。
　　最后，是教学方式的整合。以诗歌教学为例，如果仅仅是学习一篇诗歌，那通过以诵读为主的学习方式，基本可以达到学习目的。而如果把若干单篇诗歌整合教学，或者把某位诗人的多篇诗歌进行整合，学生就需要采用合作、探究的方式来深入阅读，完成学习任务。新课程的一个重要理念就是促进学生学习方式的转变，因为教学方式和教学内容、教学目标是紧密相连的，经过整合的课程也必然要求与之相适应的教学方式。教学方式整合的目的正是破除教师在原有的课程形态和模式下形成的教学惯性，达到教学目标、教学内容与实现方式的和谐统一。刊登于本期的《真正的英雄——人教版语文七年级下册第五单元整合教学设计》就是一种教学方式的整合，传统的示范观摩课多是由一位教师执教一个完整的课程，而这节示范研究课吸取了微格教学及传统观摩教学的长处，由三位不同的老师分别承担教学过程中的三个环节，充分凸显了执教老师的优势，也为观课教师留下了进一步思考的空间。
　　
　　3.语文课程整合突出地表现在对教科书的创造性使用上
　　教科书是教师传授知识、学生获取信息的重要媒介。教科书中的内容是课堂教学内容的重要组成部分，其中选文更是语文课堂教学中的核心教学材料，所以语文课程的整合突出地表现在教师对教科书的创造性使用上。现行语文教科书内容很丰富，每一套教科书在编排上都有相对完整的设计，可是在课堂教学设计中，教师的教学内容显然不能完全照搬教科书的内容，而要进行适当的取舍。如今，虽然“教教材”的旧有观念已被“用教材教”的观念所替代，但是在实际教学中，教师还往往被束缚住手脚。现在，许多语文教科书都以某一概念为中心，将若干单篇选文组合在一起，形成一个相对独立与完整的教学单元。而在实际的课堂教学实践中，教师的教学表现出的仍是对一篇篇文章的独立教学，学生获取的知识不仅琐碎，而且也过于重复与零散。在这种情况下，教师就有必要摒弃单篇课文中与课堂教学目标无关的内容，将若干篇文章围绕一个整合点统整到一起，从而实现真正意义上的“用教材教”。
　　对教材的整合可以采用多种策略。这些策略的出发点和归宿是在不同的课文之间建立连接，或者说寻找整合的切入点。多数整合课会在文本的内容中寻找共通点，比如前面提到的《问君能有几多愁》，就是从诗词所传达的思想情感入手，用一个“愁”字，将不同时代的诗词有机联系在一起。文本的写作手法、技巧也可以作为整合的点，比如小说中人物形象的塑造、诗词中情景交融的手法等。此外，对教材中出现的同一作家的作品进行整合也是可以采用的方式，比如各套教科书中都选了相当数量的鲁迅作品，像《从百草园到三味书屋》《社戏》《阿长和山海经》等作品包蕴了鲁迅的许多童年经验，以作家的童年为整合点，几篇作品互为映照，学生就能更深入地体会作家的心理世界，从而更深入地理解文本。
　　

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　　二、语文课程整合的意义及当前存在的问题
　　
　　1.语文课程整合能够实现真正意义上的单元教学
　　我们的语文教科书以单元编排为主要方式，但是由于种种限制，大多数教科书各单元所包含的篇目之间并没有客观而确定的联系，并没有真正的科学体系。“‘选文’的‘系统性’，实际上是个‘秩序感’的虚象：‘系统性’存在于事先预定的‘话题’（即‘项目’）里，选文是匹配相应‘话题’的‘例’，它与‘话题’发生关系；而相邻的课文，似乎紧挨在前后而有秩序地排列着，但这种排列其实几无内在的必然。”〔6〕这一番话虽然有点儿偏激，但也不无现实批判意义。语文单元教学往往是有其名而无其实，这和教科书的编选确实有一定的关系。要实现真正意义上的单元教学，教师就要对教学材料有深入的理解和认识，发掘每单元各篇目之间内在的联系，这也正是课程整合的题中应有之意。人教社七年级下册第五单元编选了《伟大的悲剧》《荒岛余生》《登上地球之巅》《真正的英雄》四篇课文，它们之所以组成一个单元，从单元提示来看，可能是它们的内容都和探险有关，不过这仅仅是文章表面的联系。以探险贯串虽然未尝不可，但是如果作为一个单元，应该有单元的知识和能力要求。如果教师通过组织复述情节和读写结合的学习活动，以快速阅读、寻找关键信息为整合点，就能在这四篇文体各异的课文之间建立内在的语文技能方面的联系。这样的课程整合才真正实现了单元教学。
　　
　　2.语文课程整合有利于教师自主和自觉实施课程
　　新课程标准的实施，需要适合教师和学生实际情况的多元化的语文课程形态。语文课程由“正式的课程”（formal?摇curriculm）向“运作的课程”（operational?摇curriculm）转换，需要语文教师自主、自觉地去领会和实施课程。而现实情况是，对教科书、教学参考书的过度依赖束缚了语文教师实施课程的自主权。对课程进行整合，则是对教师自主权的解放。教师对教科书进行适当的增删和重组，将原来零敲碎打的知识有机统整，不仅有利于解决语文知识过于零碎、重复等弊端，也使教师能够居高临下地处理教材，从而更为从容地实施课程。在课程整合的过程中，教师必然会更加深入地思考课程的内容以及各部分内容之间的内在联系，这些思考将使教师在更为深入和广泛的领域中去反思课程和自己的教学，从而达到教学的自觉。
　　
　　3.当前存在的问题
　　教师对教材的整合也并非没有问题。教科书虽然有缺陷，但终归还是语文课程相对系统的设计，对教科书中的篇目任意进行大规模的整合，或者胡乱引入别的课程资源，无疑会在一定程度上影响课程内容的完整和科学。现在有一些不太好的倾向：有的整合课单单依照教师本人的喜好或者学生的兴趣来组织教学，看起来教学活动很活跃，但实际上课程内容过度随意；还有些整合课没做好选择工作，教师对课程内容之间的联系没有认真思考，盲目选择内容进行整合，“拾到篮里就是菜”，非但整合的初衷没达到，还遮盖了原本的学习目标。所以说，教师在对课程进行整合的时候，要明白整合是为了更好地实现课程目标，是为了更高效地提高学生的语文综合素养，不能为了整合而整合。
　　课程整合对教师素质提出了更高的要求：首先教师要具有丰富的语文学科知识，并对知识之间的联系有较为深入的理解；其次要对课程的目标和内容有明确的认识，尤其要独具慧眼，善于发掘不同内容之间的联系；此外还要对学生的发展状况有一定的研究，密切结合学生的实际来设计课程。这些素质只能在整合课程的教学实践中不断提高。
　　
　　〔1〕张华《课程与教学论》，上海教育出版社2000年版，第191页。
　　〔2〕王君《问君能有几多愁》，《中学语文教学》2005年第10期，第18～21页。
　　〔3〕王君《三个女人一台戏》，《中学语文教学》2006年第3期，第49～50页。
　　〔4〕高文《建构主义学习的特征》，《全球教育展望》1999年第1期，第36页。
　　〔5〕徐玉珍《从学校的层面上看课程整合》，《课程·教材·教法》2002年第4期，第26页。
　　〔6〕王荣生《评我国近百年来对语文教材问题的思考路向》，《教育研究》2002年第3期，第57页。