河北容城县小里镇王村小学 常新涛
“一个好的老师，他应该首先是一位学习者，学己，学人，学自然。要学会以学习的目光，审视这个世界的一切美好。 一个好的老师，他应该爱事业，就像热爱着自己的生命一样，就立志做一名优秀的教师。日复一日，年复一年的积淀，终会使我们的人格魅力得以塑造。”
小学生语文核心素养养成之识字教学
【前言】
继“三维目标”之后，课程改革指向“中国学生发展核心素养”。
所谓“学生发展核心素养”，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。正式发布的“中国学生发展核心素养” 共分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养。
简言之，之于“三维目标”，“核心素养”更加注重学生内在综合素质的提升，直指教育的最终目的——“育人”。而三维目标中的每一项均可作为教学目标单独呈现，且更加注重“教书”。“核心素养”的提出，可很好地解决“立德树人”的根本问题，亦能引领课程改革和育人模式的变革。
同时，小学语文核心素养中提出的“语言理解能力”、“语言运用能力”、“思维能力”和“初步审美能力”，也离不开“知识与技能”、“过程与方法”及“情感、态度与价值观”，两者相互依托，相互影响。
识字教学是阅读教学的基础，当作为小学语文教学各个学段的重点，一以贯之。为更好地促进识字教学有效、高效地开展，特以此文梳理小学阶段科学识字的理念和策略。
【科学识字】
一直以来，我国小学识字教学改革久热不衰。仅《人民教育》1997年1——6期连续推出的《识字教学改革一览》，就介绍了集中识字、随文识字、注音识字、韵语识字、字族文识字、字根识字、成群分级识字、字理识字、部件识字等21中新中国成立以来诞生的识字教学体系。改革的前仆后继，不仅显现出人们对科学识字的矢志追求，同时也从另一个角度证明：认识、把握和实施科学识字，何其艰难！
一、科学识字的内涵：
何谓“科学”？在《现代汉语词典》中，它有两个义项：1、反映自然、社会、思维等的客观规律的分科知识体系；2、合乎科学的。第一个义项为名词，如自然科学等；第二个义项为形容词，其义可具体理解为正确的、合理的或合乎客观规律的。科学识字中的“科学”当选第二个义项，用以修饰“识字”，合起来是指遵循或符合规律的、合理的识字教学。其中，识字教学应遵循的规律，绝不是单一的汉字规律或汉字认知规律，也绝不是汉字规律加汉字认知规律，而是识字教学规律。
至此，我们可以尝试为科学识字下定义：科学识字是在充分认识、把握和协调汉字规律、学生认知规律等的基础上，进行汉字逻辑与学生心理逻辑的有效“沟通”。科学识字的特质是“科学”，但它绝不是识字方法，更不是体系，而是识字教学的理想状态。
二、科学识字的要素：
（一）把握识字教学的特殊规律
改革数十年，我们尚未洞悉识字教学应遵循的所有特殊规律，这就是识字教学改革不断的原因。实现科学识字，我们必须了解制约识字教学的这些特殊规律：
1、汉字规律
（1）造字规律：也就是象形、指事、会意、形声等“六书”法则，它首先赋予汉字内部结构以理据性。汉字因义赋形，形与义具有内在的联系。汉字中形声字占80%以上，形声造字法还赋予汉字以系统性：一是以共同的义符为中心构成的系统，如“又”是模拟右手形，由“又”作义符构成的字往往与手有关；二是以共同的声符为中心构成的系统，如以“尚”为声符的“常、党、赏、堂、淌”等，它们都是后鼻韵母的字。
（2）演变规律
包括字形、字义、字音的演变规律。字形演变的规律主要是删繁就简，具体手段是笔画化，记号化。如甲骨文的“月”，模拟弦月的样子，可见形知义，而现代汉字“月”，却状如梯子，几无理据可言；字义的演变主要表现在为满足交际需要，引申义、比喻义、假借义大量产生；字音的演变突出体现在形声字上——造字之初，声旁表示字的读音，而根据权威数据，现代汉字声旁表音率不足四成。
2、与书面语学习互动规律
识字本身不是终极目标，而是为了学习书面语。识字是阅读的基础，阅读可以巩固汉字学习。
儿童学习书面语最重要的是积淀语感，其主要途径只能是大量地阅读。只有语感的增强，才能促进从识字到阅读的自动化。为此，汉字学习必须以学生的言语活动为中介，即要与学生特定阶段的读写活动相适应，所学的字能运用于最近阶段的读写实践，唯有如此，才能让识字为书面语言服务，也才能以阅读巩固汉字学习。
3、儿童汉字认知规律
心理学研究表明，儿童记忆发展规律是：从无意识记忆到有意识记忆，从机械记忆到理解记忆，从形象记忆到抽象记忆。中低年级学生前者强于后者，其认知过程与成人正好相反：先整体后局部，先记忆后理解。这些研究表明：低中年级识字教学合理利用机械识记和儿童的经验具有科学性。片面强调理解识记、意义识记，讲解大量远离孩子经验和运用不上的知识，不利于记忆，与科学精神相悖。
（二）致力于各种规律的平衡
事物，往往都是各种矛盾的统一体，教学犹然。如：
1、汉字规律：汉字演变的主旋律就是对造字规律进行破坏。
2、与书面语互动规律：儿童会说的第一个词就是“妈妈”或“爸爸”，但依据汉字规律，我们应先学“女”、“马”或“父”、“巴”。
3、汉字认知规律：学习“喜”字，根据汉字规律应拆分为“壴”和“口”，可真正教学时，却远不如拆分为“十、豆、口”学习效果好。
基于此，所谓遵循识字教学特殊规律，其实根本无法实现所有规律契合，更不要说各种规律相得益彰，只能在全面认清规律的前提下实现各种规律的平衡与调和。
（三）各种规律实现平衡的指标
1、合适的目标
（1）适当的数量：
依据课标要求，低学段：认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写；中学段：累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写；累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写。
（2）清晰的界限：
识字不是研究汉字，也不是学汉字学，根据小学生的接受能力和读写需要，对于要求学会的字，只要读准字音，再现字形，了解字义，能够运用即可。至于它的来龙去脉等汉字学本体知识，不必要求学生学会。
在人教版教材中，一年级第三堂识字课是《在家里》，其中有一句话：“爸爸妈妈笑了，我也笑了。”“也”是生字。古时，“也”与“它”同字，到了小篆才分为两个字。“也”假借为语气词，用在句末，表示判断或肯定语气，也可表示疑问或反诘语气；用在句中，表示停顿。在《现代汉语词典》中，“也”的义项就有：表示同样；叠用，强调两事并列或对等；表示转折或让步，常跟虽然、即使呼应；表示委婉；表示强调等。
那么，对于一年级的孩子，“也”应教什么？教到什么程度？我们必须考虑到他们的身心发展特点，及书面语学习能力。“也”在本课中是要求会认的字，读准字音，在单独出现或不同句子中出现，也能读出，能意会其义，就达到了要求。
此外，教材中要求字是会认的，我们就不要求其会写，这也是界限。
2、合理呈现
（1）适宜的载体：
汉字的呈现，必须以书面语言为载体。作为载体的书面语言，数量上要满足学生大量阅读的需要，质量上要满足学生发展规范、电压书面语语感的需要，层次上要定位于学生书面语言的“最近发展区”。
（2）得当的序：
要先结构简单的字后结构复杂的字，这符合汉字规律；先高频度的字后低频度的字，这符合与书面语学习互动规律。
此外，汉字多为一字多义。科学识字，应先学具体义再学抽象义，先学常见义再学非常见义，滚雪球似的逐步扩大，这符合“最近发展区”原理，也与小学生言语活动相适应。
3、有效的方法
（1）适切字情：
汉字字情具有多样性和复杂性，很难有可以普适于识记每个汉字的方法。而现行课堂常用的添笔画、减笔画、换偏旁，或者析字理、巧联想、猜谜语、编儿歌等，只要运用得当，有助于实现识字教学目标，就有其存在的价值。
（2）适切学生：
知识本质上是个体参与的过程，而个体的兴趣、情感、态度和已有经验都将对知识的获得产生影响。对于多数汉字，低年级更适合采用猜谜语、编儿歌或展开联想的方式，也不排斥机械识记，因为这个学段的孩子机械记忆强于理解记忆。而高年级学生对于字理清晰的字，则适合于字理识字，字理不清的汉字，可以各显神通。
因此，有效的汉字识记方法应该是丰富多样的。
三、列举几种常用识字教学方法：
1、随文识字：
“随文识字”属于“分散识字”，是指在教师的引导下，学生积极主动地参与到具体的语言环境中识字，由字到词，再由词到特定的语句，甚至再将语句纳入到一段文字中去理解。随文识字”最大的特点是“字不离词，词不离句，句不离文”。这里所说的“文”不单单指“课文”，它指的是“一种特殊的语言环境”。“随文识字”运用得好，字的音、形、义紧密结合，读、说、写紧密结合。随文识字实现了“识字”和“阅读”的有效互动，成为现行识字教学的主流。迄今为止，“随文识字”是最接近于“科学识字”的识字教学方法，它适合于小学各个学段。
如赵昭老师在执教《匆匆》一课时，就用到了“随文识字”：
师：同学们记得又快又准！朱自清匆匆的一生只走过了短暂的50年，现在就让我们走进他的这篇《匆匆》。请大家自由读课文，要读准字音、读通句子。
（生读课文）
师：你认为哪些句子不容易读顺或者是不好理解需要提醒大家一下？
生：“我不禁头涔涔而泪潸潸了。”
师：我们一起来读读这个句子。
（生齐读）
师：“涔”和“潸”都是什么偏旁？
生：“三点水”旁。
师：那说明“涔”和“潸”都和什么有关？
生：和水有关。
师：那“头涔涔而泪潸潸了”的意思就是——
生：头上的汗水和眼里的泪水一起向下流的样子。
师：整句话的意思就是——
生：我禁不住头上的汗和眼里的泪一起流了下来。
师：很好！还有哪句不好读？
生：“太阳他有脚啊，轻轻悄悄地挪移了。”
师：什么叫“挪移”？
生：移动。
师：那么我们能说马路上飞驰的汽车在挪移吗？
生：不能。
师：“挪移”在这里的意思是——
生：慢慢地移动。
2、集中识字：
集中识字法是语文识字教学的一种方法，相对于分散识字而言。它并不像一线课堂教学中呈现的那样——将众多毫无关联的汉字集中到一起，教学生读音，写形，解义，过于机械和重复，以致于学生识字效果非常低。
“集中识字”主要采用“基本字带字”、“形声字归类”的方法，把生字按字音或字形归类集中，使学生在较短时间内掌握较多汉字，以利于及早开展阅读。1958年由辽宁省黑山县北关实验学校首先开展实验。开始按字音归类，以后改为侧重按字形归类。根据汉字结构规律，集中识一批字，接着练习阅读。
1960年后在各地推行，方式多有创造。有形声字归类，形近字归类，同音字归类，近义词、反义词归类等。还有基本字带字(如:方--芳、房、防、纺、放)，偏旁部首带字(如:口--吃、喝、唱、吐、吵、吹)等。
但无论如何发展，集中识字仍然无法摆脱“识字”与“阅读”分开的尴尬。为此，它仅适合于在识字量较大的低中年级或整理复习中，小范围运用。
如《动物王国》教学片段：
师：鸟儿们自由自在的生活着，多开心啊。但是我们马上就要离开动物王国了，我们将会去第二站。出示课件。
师：这是一个谜语，谁来读一读？
师：谜底是什么？七星瓢虫。
师：一个大组读一个谜语
头上两根须，身穿彩花袍。飞舞花丛中，快乐又逍遥。（蝴蝶）
排队地上跑，身体细又小。做事最勤劳，纪律第一好。（蚂蚁）
眼似两粒豆，身子细又直。翅膀轻又薄，好像小飞机。（蜻蜓）
团结劳动是模范，全家住在格子间。常到花丛去上班，造出产品比糖甜。（蜜蜂）
头戴绿帽，身穿绿袍，腰细肚大，手拿双刀。（螳螂）
出示词语：齐读。
师：仔细看这些虫子的名字，你都发现了什么？
生：他们都带有虫字旁
师：虫字旁可喜欢交朋友了，谁来扮演虫字旁？
学生活动：我的朋友在哪里？你的朋友在这里，蚁，蚁，蚂蚁。
以此学习了蝴蝶、蚊、蚂、蚁、蜻、蜓、蜂、螳、螂
3、字理识字：
字理就是汉字的构形理据，学术界一般称为构意，即根据词义设计的汉字构形意图。构字的笔画、部件或偏旁不是任意的，而有其道理和依据，从而部分以形示义，部分以形示音，音、形、义尤其是形、义之间构成内在、有机的联系。这是汉字最主要的特征。
（1）字理识字是教学手段：
识字教学的根本目的是为阅读和习作服务，直接目的是掌握其音、形、义。如学习“瓜”字：多数教师将音形义分开，而字形教学则让学生机械地数笔画、抄写等，其结果会有一部分同学将“瓜”写成“爪”。运用字理识字， “瓜”在金文和小篆书写中模拟瓜藤和瓜果的样子，中间部分是瓜果，现在变形为竖折点，则可以避免问题的发生。
语文课程标准要求：“认识中华文化的丰厚博大，汲取民族文化智慧。”汉字字理本身就是文化的组成部分，此外，它还透露出其它丰富的汉民族文化信息，如思维特点、宗教信仰、哲学思想、伦理道德以及风俗习惯等。所以分析字理，也是在传承文化。但这是次要的、间接的目的，不能根本改变其作为提高音、形、义识记效果之手段的性质。
（2）字理识字有效性的条件：
其一，所分析的汉字为需要深入加工才能识记的汉字，否则是做无用之功；其二，从现行的形体看，所分析的汉字在音、形、义中至少有两个要素应具备内在联系；其三，所分析的汉字字理必须与特定学段学生的认知水平、接受能力相适配。
字理易为小学各学段学生所接受的汉字有“目、瓜、束、鼠、燕”等象形字；“刃、本、末”等指事字；“休、看、宝、抓”等会意字；“渴、盲、衷、沐”等形声字。这些汉字具有以下特点：形与义或形与音联系紧密，即使是象形字，其所模拟的事物依然留存于现在的形体，字形所示之义也存在于学生的语言经验或知识背景中。
字理识字虽好，但大家在课堂教学中运用时，仍需注意两点：1、字理识字应关照学情，如果罔顾学情，可能出现“不说还明白，越说越糊涂”的窘境。因此，字理识字可能更适合于中高学段的学生。2、汉字演变的过程，是理据度不断削弱的过程，有人研究发现，汉字发展至今，可以分析字理的汉字，已不足一半。因此，教师在实际运用过程中，也应结合汉字本身的情况进行选择。
4、俗解汉字：
“俗解汉字”的主要特点就是，解释汉字形义关系时，不顾古人造字原意，单纯从通行字形出发进行主观臆测。这种方法在实际生活中，一线课堂上大量存在。
（1）俗解汉字源远流长
宋代王安石，是俗解汉字的集大成者；再如毛主席也曾说：“蒋先生的蒋，是将军的将头上加一棵草，他不过是一个草头将军而已。”；再如，一线课堂教学“章”：按汉字学来说，是应分为“音”和“十”的，但众多教师还是喜欢将它说成“立早章”，其意不是为了告知对方造字原意，而是为了与“张”区分。
（2）俗解汉字与科学识字不冲突
有关研究表明：儿童把无生命客体看作是活的和有意识的认识倾向是暂时的、不稳定的，它直接依赖于知觉或表象中所注意对象的某一拟人特点，这是儿童的“泛灵心理”。这种心理，必然直接影响他们对汉字的加工方式：不是热衷追寻汉字的科学理据，而是用自己的心灵赋予点、横、竖、撇或其它构字偏旁、部件等符号以独特的生命讯息，使之充满浪漫和诗性的色彩，低年级更为显著。如“满”，形声字，左边的水是形旁，表义，右边是声旁，表声，这是基于汉字科学的加工。但低年级的孩子们则更愿意这样识记：一天下雨了，水（氵）满了起来，两个孩子（两），躲进草房子（艹）里避雨，这是孩子的加工。显然，后者更容易达成识记目的。
当然，这种“俗解汉字”只是一种记忆术，它也有自己的短处：可能在将来影响、干扰学生对汉字造字原意，固有形义关系的认知，尤其对进入中学学习文言文可能有一定的副作用。为此，俗解汉字一般只适用于那些形义失去联系即无法分析造字原意的汉字。另外，俗解汉字的主体可以是学生，至于教师，如非实在必要，一般不宜主动俗解汉字。
四、另辟蹊径——“另类”识字教学（仅供参考）
教学不是学科知识的直接呈现，而是学科逻辑与学生心里逻辑的沟通。多年来，石皇冠老师独辟蹊径地构建“模仿·尝试”教学体系，取得了明显成效。
石皇冠的“模仿·尝试”概括起来，就是以培养学生语文能力为核心目标，以学习阅读为经，以识字写字、写作、口语交际为纬，主要通过模仿、尝试的方式，在实践中发展学生的语文能力，尤其是阅读能力。具体做法是：学生入学伊始，先模仿教师朗读，训练学生朗读能力，在反复朗读大量生动有趣的书面材料中自然识字。三年级开始用特殊字格让学生模仿、尝试，练习书写。三、四年级阅读教学继续训练用普通标准语音朗读；五年级从模仿教师朗读开始学习文言文。汉语拼音学习从二年级开始，目的不是为了识字，而是为了学生练习写字前掌握全拼输入法，便于学生在博客中写作。教学过程中，不传授词汇、语法、修辞、表达方式等语文理法知识，阅读教学过程中也不做通行的内容分析，尤其杜绝用教师的分析代替学生的实践活动。
在此，我们仅对石皇冠老师“模仿·尝试”教学体系中的识字教学做简单分析：
1、未识字先听读。
石皇冠老师在低年级教学中大胆取消专门的识字教学，整个低年级的教学序列是：①听懂教师或家长范读童话故事；②能模仿老师或家长朗读；③能自己朗读老师或家长范读过的童话故事；④能独立朗读一般的童话故事；⑤能熟练默读一般的故事。
两年时间，学生模仿老师熟读20万字童话故事。两年后对学生进行3500常用字表进行测验，学生识字量最高达3474个，最低1437个，平均2415个，较大幅度地超过了课标对低年级的识字要求。（基于此，我们还能说此次部编教材要求一年级先识字再学拼音是不合理的吗？）
那么，为什么会出现这种状况呢？
(1)读书未必先识字。著名特级教师于永正和女儿教育外孙女：他让女儿从外孙女两岁开始每天为她读书。虽未专门教识字，但孩子五岁时救能流畅地读近千字的童话，对其中不认识的字，也能连猜带蒙地读正确；六岁时，女儿只为她读几遍《猴王出世》，孩子听后就能记住八九不离十，自己会读并能绘声绘色地讲。这主要归因于家教得法而非孩子超常。
(2)低年级语文教学必须抢占发展语言先机。研究表明，儿童6~12岁是发展书面语言的最佳时期。1988年，由时任国家教委副主任的柳冰先生号召，把“注音识字，提前读写”的实验推广到全国。此法为入学之初先集中学拼音，达到直呼，然后阅读纯拼音读物或拼音与汉字对排的读物，绕过专门的识字教学，在大量阅读中通过多次见面让学生潜移默化地识字，以占得发展书面语言的先机。
（3）书面语言学习从培养语感开始。心理学研究表明，通过反复朗读，朗读者便将语调、节奏、语流在大脑神经元留下“声音映像”——也就是语言图式；遇到相应情境的刺激，这图式便从大脑中活现出来。
但有一点不得不说：现在各地方均以素质教育为旗号，实则大兴应试教育之风。一线教师陷入“要分数，还是要尊重学生发展规律”的两难境地，低年级识字教学似乎又成了无解的矛盾体。
2、先认字后书写。
传统识字教学，任何学段均要求“认写同步”，即要达到“四会”：会读、会讲、会写、会用。为减轻低年级学生的压力，2011版课标提出“多认少写”的要求：第一学段认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。虽然新课标要求的“多认少写”已经比“认写同步”进步了很多，但仍未实现“认写分步，先认后写”，因此对于低年级学生仍然很难。为什么这样说呢？原因主要有两点：
（1）初入学的儿童精细、精确地辨别客观事物能力不强，更多停留于对大体轮廓的感知；空间知觉的精确性和分化性发展水平也不高，要做到“读准字音、了解字义、能运用于书面表达，当字不在眼前还能一笔不差的默写出来”的“会写”，的确很难。
（2）据相关研究表明，我国小学生6岁入学时其手指和手腕骨骼发育水平很低；而国外研究机构也给出了类似的研究结果：五六岁儿童的手指和手臂肌肉尚不发达，正式书写练习应从7岁开始，而亚洲人骨骼发育还要略迟于欧美人。可见，低年级学生练习书写力不从心，勉为其难，不仅事倍功半，而且贻害无穷。这一方面，我们从写字时大量学生出现错误握姿即可发现。
石皇冠老师依据这一规律，让学生前两年不教写字，而从三年级开始利用“黄金格”教学生“根据笔形、笔势和字的结构布局，将具有共同特点的汉字组成字组，并用顺口溜揭示其特点，进行归类指导” 。而此时，他的学生已经平均认字2400多个，这为归类指导创造了必要条件。
总之，这一“另类”的识字教学方法，依据了语文学科逻辑和学生心里逻辑的沟通，使这一教学体系具备了科学性。
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