在幼儿园，我们常常看到各年龄段班级的盥洗室里张贴着洗手示意图，但对于幼儿是否真的受了图示的影响而学会了正确的洗手方法并认真执行了，似乎并没有太多人做过深入的调研和反思。为什么孩子明明知道正确洗手的方法，却不能自觉洗手？如何全面考虑盥洗室环境的创设，从而凸显生活对孩子发展的独特价值？为此，我们特邀上海市教委教研室贺蓉老师为我们分析和解读。 |来|自|一|线|的|困|惑|
从小班开始，我们就引导孩子们学习正确洗手，以培养他们健康的生活习惯。关于洗手的方法，我组织了集体教学活动，进行了规范的操作演示，还创编了琅琅上口的儿歌，以帮助孩子学习。不仅如此，我还将洗手步骤绘制成“卷起衣袖”“淋湿小手”“亲亲肥皂”“搓搓小手”“冲洗干净”“擦干小手”六步示意图，贴在盥洗室的镜子上，以方便孩子随时对照。到了中班，孩子们已把儿歌背得滚瓜烂熟，洗手的方法自然早就学会了，可是一到洗手时间，孩子们的表现却形形色色：有的挤了很多洗手液，有的把水龙头开得很大溅了一身，有的简单一冲了事，有的开着水龙头玩起了水，有的搓着泡泡玩，有的把手上的水甩到了地上，有的没擦毛巾就走了……为此，我站到了盥洗室门口，嘴里不停地提醒孩子：“手指缝里也要搓搓哦。”“要把肥皂水冲干净。”“不要玩水，小心地上滑。”“把水龙头开得小一点，节约用水哦。”……可是，孩子们依然故我，我只好每天都站到盥洗室门口提醒孩子。按理说，有好记的儿歌，又有正确洗手的示意图，无需我一遍一遍地提醒了，可为什么对于如何正确洗手，孩子们似乎根本没往心里去？一次，看到佳佳洗手速度很快，一冲了之，我就问她：“你为什么不看墙上的洗手图？”她回答：“洗手的方法我早就会了，不用看了。”看到亮亮在玩水，我就问他：“你真的每个地方都洗到了吗？”他点了点头。看到珂珂涂了很多洗手液，搓洗时间却很短，我问她：“你还记得儿歌里是怎么说的吗？”她马上给我背了几句……面对这一切，我感到很困惑：为什么孩子明明知道正确洗手的方法，还会出现那么多问题？张贴洗手示意图本是为了起到时时提醒孩子正确洗手的作用，可为什么形同虚设？盥洗室里除了可张贴洗手示意图，还可布置些什么，让它们成为“无声的老师”？为了培养幼儿良好的生活习惯和生活能力，到底该如何全面考虑盥洗室环境的创设，从而凸显生活对幼儿发展的独特价值？
您有类似的困惑与问题吗？您是如何应对的？
|专|家|解|读|
创设适宜的幼儿园生活环境
——由“盥洗室里的那些事”
引发的思考
在读案例《盥洗室里的那些事》的过程中，我的脑海里不断浮现出我所见过的数不清的盥洗室里令教师们无奈、苦恼的场景，案例中的描述真是再生动不过了。我常常看到各年龄段班级的盥洗室里贴着类似的标记和图示，我也询问过一些园长和教师关于如此创设环境的理由，得到的答案通常是他们认为“这样能帮助孩子形成和巩固洗手的习惯”“这些标记很形象，能起到提醒作用”“孩子不识字，就用图示的方法”“让孩子自己画洗手的程序图，这样他们就能看得懂”等等。但对于幼儿是否真的受了这些标记或图示的影响而学会了正确的洗手方法并认真执行了，似乎并没有太多人作过深入的调研和反思。
也许，不少教师也曾经思考过关于盥洗室环境创设的成效问题，但是并没有太多人真正提出疑问。案例中的教师提的几个问题很好，我们可以从以下几个方面来讨论，寻找答案。
▌一、要区别对待幼儿“会不会洗手”和“愿不愿意主动洗手”的问题教师之所以选择在盥洗室内张贴洗手示意图，一般是基于这样三种假设：一是它能帮助孩子学习正确的洗手方法，二是孩子在洗手时能据此获得步骤上的提示，三是孩子看到这些图示就会遵照执行。
可是，如果把这几种假设一一进行分析，就会发现事实并非如此。既然孩子们已经通过各种途径学会了洗手，那么前两种假设已毋需考虑，这些图示唯一的用处也许（仅仅是也许）是对少部分还不太熟悉洗手方法的孩子有参考价值。至于第三种假设，相信大部分教师都会很肯定地说它是不成立的。那么，这些图示形同虚设就是必然的了。由此可见，“洗手示意图”或许可以用于解决“会不会洗手”的问题，但绝对不是解决“愿不愿意主动洗手”问题的最好途径。这里有一个教育目标和教育方法是否一致、匹配的问题。因此，教师首先要反思自己最初的教育目的是指向幼儿认知、技能的发展还是情绪情感的发展，其次要考虑怎样达成这个目标，哪些影响因素是必须考虑的，从而运用心理学等知识去思考哪些办法是直接相关的。如果是教幼儿学习洗手的方法等实践技能，一般来说给予直接指导、引导幼儿相互模仿和反复练习是有效的，让幼儿阅读和理解六步示意图也是一种途径。但是，如果要让幼儿在生活中自觉运用已经学会的洗手技能，必须另寻他方。比如激发幼儿洗手的内部动机和需要，当幼儿看到手上沾满泥土或颜料时，或当他们知道明明看着不怎么脏的手上其实也布满致病的细菌时，他们就会产生把手洗干净的想法。又比如设法建立幼儿的动力定型，即一到某个情境中就会自动执行某一程序（如大小便以后自然会去洗手）。实现这种动力定型主要依靠在类似情境中反复给予正强化，包括用便于幼儿理解的方法来说明道理（例如通过显微镜观察手上的细菌），长期一致的坚持（应包括在幼儿园、在家和外出时的要求一致，教师、家长和其他成人态度的一致），以及对幼儿积极行为的及时肯定。再比如利用幼儿好模仿的心理，尤其是让对幼儿有积极影响力的人发挥带领和示范作用。如果教师在每次如厕、户外活动后和饮水前、用餐前等，都能在幼儿面前自然地表现出对洗手的需要并亲自演示其过程，幼儿就会渐渐意识到洗手是讲卫生的表现，而不会觉得洗手只是应教师的要求或被监督着去做的“额外”的事。如果一味强调外在的规定和统一的程序，反而会压制幼儿自身对洗手的愿望。美国的《儿童早期教育环境评估量表》（ECERS-R）中的“如厕/洗手”一项就把“教职工或孩子在如厕后会洗手”作为评价参照，在“健康习惯”一项中也把“教职工和孩子在擦拭完鼻涕或驯养动物后会把手洗干净”作为评价参照。将教职工和幼儿同样作为“洗手”这件事的主体，不仅很好地说明教师应该成为影响幼儿的重要环境因素（榜样），而且从制度环境的角度提示人们这是一个在真实的场景中所有人（而不仅仅是幼儿）都需要去做的事。其实，细想之下，幼儿园里还有许多类似的情形，比如，同样让教师十分苦恼的引导幼儿“在需要的时候主动饮水”的问题，绝不是靠督促幼儿在“饮水记录墙”上作标记之类的办法就能解决的。如果我是老师，也许会想一想孩子在一日生活中有哪些机会可以去饮水，通常在哪些环节方便饮水，哪些情形下比较需要饮水，如果孩子充分利用这些机会能饮多少水，量够不够……或许我还会为自己设定一些在带班时方便饮水的时间，带着孩子一起饮水。这样的言传身教可能比插牌子和口头提醒更有效。当然，对一些有特殊需要的孩子也要有一些个别化的关注和照料。教师都知道环境对于幼儿发展的意义，但不少教师对于环境的理解仍不够全面，考虑得更多的是如何布置墙面环境，例如洗手、如厕示意图，节约用水等环保提示，小心滑倒等安全标记。事实上，除了简单意义上的“告知”和“教育”作用外，环境更是为方便人的活动而存在的。尤其对于正在培养良好生活习惯的幼儿来说，环境的创设首先要与“理解幼儿特点、服务幼儿需求”建立直接关系。我们更应重视的是依据幼儿活动的实际需要等来规划、调整幼儿的生活环境。例如，在盥洗室内如何根据与幼儿盥洗活动相关的需求来设计和调整环境，就应该成为环境创设的重点。盥洗室的面积一般都不大，如何在有限的空间内尽可能地满足幼儿盥洗活动的需要呢？便池、便斗的大小和高度是否适合幼儿？男孩女孩如厕要分区或隔间吗？隔间后如何便于教师观察幼儿？幼儿在洗手时是否会阻挡其他幼儿走路？水龙头的安装位置是否适宜？在何处放置便纸和擦手毛巾更好……对于以上这些方面，幼儿园在考虑盥洗室功能时一般都会进行一定的预判，并尽量作合理的设计，但再完美的设计在实际使用中还是会面临意想不到的问题，这就需要教师在日常的观察中发现并调整，或者通过“和幼儿的约定”来解决。例如，幼儿餐前都需要洗手，为避免无谓的等待，可以安排一段自由活动时间，让幼儿放松整理，并自觉地或在教师的提醒下去洗手。教师此时对生活环境的创设，还包含了对“自然利用幼儿做事的不同节奏和速度”和“给予部分幼儿适当的提醒和关心”的考虑。对于幼儿在盥洗室内的各种让教师“头疼”的行为，教师要客观地甄别，哪些是因为幼儿的年龄特点而需要理解，哪些是因为条件不完善而需要改进，哪些是因为指导不到位造成误解而需要澄清。比如，有的教师发现幼儿洗手液挤得过多主要是因为控制不好按压力度、把握不好量，就在洗手液瓶的按压头下缠上一圈皮筋，减少可按压的高度，这样自然就在一定程度上帮助了幼儿。有的教师发现水流又大又急容易溅湿幼儿的衣服，就买来专为幼儿设计的水龙头转接装置以控制水流，还放置了专供幼儿自觉擦干地上水渍的小型拖把。有的教师发现幼儿爱偷空玩水，就在理解和接纳的基础上与孩子们一起讨论了如何避免和克服这个问题，大家商量出“提醒不玩水”的制度（如后面排队的幼儿轻拍前面玩水幼儿的肩膀来提醒）。这种提醒有别于教师指定的监督员“凶巴巴”地记录名字的方式，能够更好地呵护班级和谐的生活氛围。当幼儿发现自己的行为被理解并可以通过协商来改善时，他们通常都会主动遵守约定。教师要从观察幼儿的行为入手，重视并甄别自己创设的生活环境是否服务于幼儿真实的生活需求，尽量减少硬性的、外在的规定，给幼儿也给自己松绑。为幼儿创设符合他们需要的、促进他们发展的生活环境，是教师的责任。这里至少有两层意思：一是幼儿园的生活环境要符合幼儿的现实需要，教师要根据幼儿的生理、心理特点来创设与之相适应的环境，成人化的环境是不适合的。二是环境要指向幼儿未来的发展，而不是限制幼儿的活动方式。我们都知道，“教”的目的是为了将来“不教”，要让幼儿自身产生一种学习和发展的动力，并不断获得进步。所以，在幼儿园这样一个被设计过的“非自然”的环境中，除了安全、卫生方面要严格考察外，我们也要适当地为幼儿保留一些应对真实生活的空间，即让幼儿运用自己的能力去面对和适应自然的场景。简言之，就是要鼓励和支持幼儿自己的事情自己做，培养幼儿的自我服务意识和能力，在保证安全、卫生的前提下，避免过度照料、过度保护和包办代替，支持幼儿自己解决问题。比如，我在国外参观过一个儿童发展中心，在那里，一个班级同时容纳大约25名2~5岁的孩子，而班里并没有成排的专为孩子设计的低矮的洗手台，只有两个马桶和尿布更换台。但孩子们都会根据自己的实际需要去利用这些设备，个子矮的孩子会自己站到一个稳固的阶梯凳上去洗手。这也许是与他们真实的社会生活相一致的。显然，这样的条件不适合幼儿集体如厕、洗手，更适合的做法是让幼儿在有需要时个别化地自行处理。教师特别提供了安全的踩脚凳，鼓励幼儿自行选用。他们也没有提供经过消毒的多套擦手毛巾，只是提供了环保的擦手纸，供幼儿和教职工随时使用。尽管环境如此简约，但已完全能满足幼儿盥洗的需要了。在孩子们外出游玩没有条件洗手时，他们会直接提供可挥发的杀菌洗手液。此时的洗手液不应仅仅被看作是材料，而应同时被看作是一种满足洗手需求的环境、制度和解决问题的方式。另外，他们也没有专门的午睡床和卧室，大一些的孩子会在午睡前协助教师摆放睡垫和分发盖被。由此可见，生活环境绝不是设备、材料等物质资源的简单累加，而是利用它们创造出来的供幼儿主动、自由活动的条件和机会，这些才是促进幼儿自我意识以及自我服务、自我选择等能力发展的关键。因此，营造一种让幼儿感觉亲切自然的、便利的、可选择的环境，是促进幼儿发展的重要手段。另外，教师不妨坦然面对盥洗室内发生的各种状况，减少花哨不实用的环境布置，和幼儿真实地面对、分析问题，引导幼儿明确要求并结合自己的需要来协商解决。我们不能盲目追求幼儿生活设施的高级和对幼儿“无微不至”的照料，而要积极思考如何让幼儿感受自己的需要，管理自己的行为，承担自己的责任。幼儿不是单纯的被照料者，他们需要发现自己的生活需求并积极利用环境满足自身的需求，主动适应环境。从案例中我们可以清楚地看到，孩子们其实早已知道该如何正确洗手，他们能熟练地背诵儿歌，能轻易看懂洗手池上的提示语，也能不假思索地回答教师的提问。那么，为什么孩子们明明知道却不愿意按照“老师的要求”洗手呢？教师们不妨想一想，当你要求孩子按照你所规定的方式洗手时，是不是理所当然地把孩子当成需要“被教育”甚至“被管教”的对象了呢？在现实生活中，对造就“完美儿童”的热切期盼使得我们受“对象性”外物的影响越来越深，也越来越难以保有教育者应有的平和的心态。案例中的教师急切地想要帮助幼儿学会正确的洗手方式、养成良好的行为习惯，也正是“迷失”的表现。当教师的眼光只关注“对象性”外物时，师幼之间的关系就会从和谐变成对抗，孩子面对这些要求时表面服从、内心反抗，教师在时装模作样地洗手，教师一走开就玩水、磨蹭，而教师则忙于管教，疲惫不堪。这恰恰背离了教育的初衷。现在，让我们换一种方式来思考，倘若洗手的方式不是由教师规定并督促孩子必须遵循的，而是由孩子们通过探索、发现和思考，在共同讨论下决定的，结果会不会有所不同呢？当洗手对孩子来说不再是一种枯燥的、被教师规定的、时时有教师监督的任务时，当孩子可以按照自己的步调和意愿生活、探索、学习时，洗手势必不再会是一种需要教师“特别创设环境、时时督促管理”的教学任务，而会成为一种孩子自觉自愿努力去做好的事情。教育者若不带有任何功利目的地与孩子相处，或许能在不经意间触碰到教育的终极追寻。上海 郑楚楚
案例中教师描述的行为看起来都是关于孩子不好好洗手的，可仔细分析不难发现，这些“违规”现象背后反映的是孩子们成长的内在需求。逐渐萌发的独立愿望。随着年龄的增长，孩子们独立自主的愿望逐渐萌发。此时教师可以组织大家讨论，说说自己是怎样把手洗干净的。教师要认可孩子们提出的适宜的洗手方法，让他们自主选择喜欢的方式。此外，要给予时间上的弹性，不要一味催促。教师要适度放手，过度提醒反而会让孩子觉得洗手不是自己的事情，而是出于教师的要求。充满好奇的探索精神。孩子天生喜欢亲近水，他们对各种事物充满好奇心，喜欢自己探个究竟。教师不妨在区域活动中提供相关材料让孩子们探索洗手液怎样变出泡泡，如何拧干毛巾，水是怎样流动的，水为什么会变颜色，细菌在哪儿，等等。渴求参与的心理。随着年龄的增长，幼儿会更加自觉地遵守规则，但前提是这些规则是自己和同伴一起建立的，而不是“老师”规定的，而且这些规则应是简明直观可遵守的。教师可以和孩子们共同讨论洗手规则，制作提示规则的标记。如，洗手时拥挤怎么办？在地上小脚印的提示下有序排队。水龙头开多大不至于四处喷溅？轻轻拧至水龙头上的标记处即可。洗完手会不会忘记用毛巾擦干？小毛巾就放置在回活动室的必经之处……案例中的教师在洗手方法的教育上通过环境创设、儿歌辅助、语言提示等作了很多努力，为何效果不佳呢？我想原因有两个方面。
一是由幼儿的年龄特点所决定的。《3~6岁儿童学习与发展指南》中对三个年龄段幼儿洗手方面的要求是逐步提高的：小班是“在提醒下，饭前便后洗手”，中班是“饭前便后洗手，方法基本正确”，大班是“饭前便后主动洗手，方法正确”。可见，教师不必那么心急，可以放慢脚步逐步培养。幼儿天生喜欢玩水，对新鲜事物有着强烈的好奇心，趁着洗手的机会玩水、玩泡泡，这都是很正常的现象，教师应予以理解。教师何不开展一些有关水和肥皂的探索活动来满足幼儿的探索欲望呢？如果幼儿被允许在其他合适的时间充分地体验探索的过程，自然就会减少洗手时不适宜的探索行为。二是洗手还没有成为幼儿的内在需要，不是他们自己想要去做的事情，教师的这些“努力”都只是一厢情愿。那如何让洗手成为幼儿自己想做并认真做的事情呢？随着年龄的增长，我们可以引导幼儿去了解为什么要洗手，也就是要知其所以然。具体的做法可以是，运用生动的故事讲述用脏手拿东西吃的后果，有条件的话也可以指导幼儿在显微镜下观察手上的细菌，还可以给幼儿讲述手口足病等常见疾病的传播途径，让幼儿了解手不洗干净会生病的事实。有了这样的认知基础，再去跟幼儿说一些正确洗手的方法，会收到更好的效果。案例中的教师在培养幼儿洗手习惯上是动了脑筋的，但仍过于粗略，不足以有效地指导幼儿。对幼儿的要求一定要细致、有操作性。
如，看到有的幼儿挤了很多洗手液，教师如果只是简单地提醒，幼儿恐怕还是不明白的，因为多和少是相对的，比较抽象，这时就要给幼儿一个具体可参照的标准，如，要求幼儿先将洗手液挤到手心里，告诉他们“大概有一粒黄豆那么大”。可以让幼儿看看黄豆到底有多大，增加其感性认识，这样幼儿才有操作依据，才知道怎样叫做“太多”。又如，幼儿把水龙头开得太大或许是因为他们手部小肌肉动作仍不够灵活，力度控制不好，教师可以在水龙头上合适的位置贴上标记，引导幼儿调整到适当的水流。教师、保育员要统一思想，统一要求，不能一个人一个标准，以避免造成幼儿对规则理解和执行上的混乱。此外，教师、保育员要积极配合，耐心指导，帮助幼儿形成良好的洗手习惯。粘贴在墙上的洗手步骤图看似符合孩子的认知特点，但事实上要求孩子从第一步到第六步都要认真完成，对孩子来说有难度。我们可以尝试简化步骤，按年龄特点分层次细化指导要求。如，对于小班幼儿，可在其了解了洗手的基本步骤后加入“水流小”的要求，可用拟人的手法告诉孩子“水管宝宝说话时是慢慢的，小声说的”，引导孩子尝试控制水流。在孩子们基本达成这一目标后，再慢慢增加更多的要求。
幼儿洗手时教师可以多观察，捕捉一些不适宜的做法拍摄下来（注意不要拍到幼儿的脸），如，洗手时没有卷袖子，涂肥皂时不关水龙头，洗手时只搓洗了手指，等等，请幼儿一起来观察并讨论错在哪里，可以怎么做，谈谈自己平时是怎样做的。教师也可以在家长会上和家长一起观看视频，引导家长认识到培养良好卫生习惯的重要性，建议家长在幼儿有进步时要给予鼓励和表扬，保持家园教育的一致性。
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