北京师范大学文学院 任明满
近年来，整本书阅读受到日益广泛的关注。以“整本书阅读”为主题词搜索中国知网2015年以来的文献发现，2015年有3篇相关文献，2016年有12篇，2017年陡增至37篇，而2018年截至9月，已有65篇。《普通高中语文课程标准（2017年版）》将“整本书阅读与研讨”列为18个学习任务群之一，表明推进整本书阅读，解决碎片化阅读问题，上升为国家层面的课程意志，为整本书阅读教学的开展提供了政策支撑和方向引领。但通过分析一些具有代表性的理论和实践成果发现，当下整本书阅读研究存在一些失衡现象，亟待反思和改进，以促进整本书阅读的健康发展。
阅读是极具个性化的，由于知识基础、性格特点、成长环境等因素的影响，每个人的阅读兴趣、阅读习惯截然不同。当下语文中高考对经典名著阅读的考查，是推动整本书阅读开展的重要力量之一。中高考指挥棒效应的影响，加上班额大、时间紧、任务重等现实因素的制约，出现了书籍统一化、指导统一化、进度统一化、策略统一化、作业统一化的现象，在这种以“统一、高效”为标签的集体叙事的狂欢面前，整本书阅读教学有陷入新的僵化的风险。
学生的差异是多方面的，性别差异、城乡差异等是整本书阅读必须正视的问题。2008年上海师范大学教育学院组织的课外阅读调查显示，在四大名著中，《西游记》的阅读率最高，男生、女生分别为88.5%、88.2%，相差无几；《水浒传》《三国演义》男生的阅读率分别为72.4%、76.9%，女生的阅读率分别为52.6%、55.4%，男生高出女生两成左右；《红楼梦》则恰恰相反，女生阅读率为50.3%，男生为29.5%，女生超过男生两成。［1］这种现象具有一定的普遍性。从阅读内容来看，男生对英雄故事、历史战争、科技军事等更感兴趣，女生则对散文、小说、诗词等情有独钟；从阅读策略来看，男生阅读自我效能感和策略应用意识不如女生，而且更倾向于消极归因，［2］但对作品的宏观把握意识优于女生。［3］
了解导致阅读性别差异的原因将有利于加深对这个问题的认识。国际学生评估项目（Program for International Student Assessment， 简称PISA）研究发现，男生与女生在脑结构与功能上的差异、性别认同的社会化问题和阅读的内容等可能会对阅读性别差异产生影响；［4］语文教师队伍性别构成的失衡、学校语文课程相关学习内容的女性化和家庭教育中存在的问题等也对阅读的性别差异产生影响。［5］从整本书阅读课程管理和教学的层面来看，语文课程应关注男女生阅读倾向差异，课程内容要避免女性化倾向；教师应调研并了解男女生在整本书阅读中的不同特点，发挥男女生阅读优势的互补作用，促进男女生阅读能力的均衡发展。想方设法提高学生阅读参与度，可以在一定程度上缩小男女生的阅读成就差距。
阅读的城乡差异研究发现，城市、县镇学校学生阅读水平明显高于农村学校学生。农村学生在阅读策略、自我效能、学习兴趣、师生关系四个因素上均明显落后于城市、县镇学生。农村阅读服务体系不够完善，农村学生家庭阅读支持明显不足。在发挥学校整本书阅读的功能性补偿作用方面，农村学校教师面临的任务更加艰巨，如果只是遵循集体叙事的教学策略，忽视农村学生的特殊需要，整本书阅读的效果可能会大打折扣。农村学校语文教师急需更新阅读教学观念，加强对学生阅读策略的指导，激发学生阅读的自我效能和学习兴趣，构建良好的师生关系。［6］
整本书阅读必须尊重学生的性别差异、地域差异和个性差异，走出课程设置程式化的误区，兼顾基础性与选择性、规定性与灵活性，让有差异的学生通过整本书阅读实现个性化的发展。
精读与略读都是重要的阅读方法，二者在整本书阅读中都不可或缺。早在1941年，叶圣陶先生就提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的设想，但时至今日，文选式教材仍占据绝对主流，精读“单篇短章”是语文教学的主要样态，各种精读策略层出不穷，略读则很少受到关注，这种惯性也体现在当下整本书阅读的研究和实践中。分析当下整本书阅读的高引用率文献可知，思辨性阅读、变式阅读、内容重构等是当下整本书阅读研究的热点，三者都属于“精读”策略。思辨性阅读强调批判性理解，其指向的是鉴赏、评价等高阶阅读能力，变式阅读、内容重构必须在熟读精思的基础上才能实现。而关于“略读”的研究则少之又少。
回顾语文教育发展史，“略读”的重要性并没有像今天这样被漠视。1923年，胡适、叶圣陶负责制定的《新学制课程标准纲要》将精读与略读对举。初级中学的精读是针对选文而言的，应“详细诵习，研究”；略读是针对整部的名著而言的，应“参用笔记，求得其大意”。高级中学的精读和略读都是针对整本书而言，精读“则须有详细的了解，并应注重文学的技术”，略读“但求了解欣赏书中的大体”。四项“毕业最低限度的标准”中的一项是“精读和略读，都要从指定的名著中选八种以上”。［7］
为进一步帮助教师做好“精读”与“略读”的指导工作，叶老与朱自清先生先后编著了《精读指导举隅》和《略读指导举隅》。两位先生认为，“略读”是阅读教学不可分割的一部分，“就教学而言，精读是主体，略读只是补充，但就效果而言，精读是准备，略读才是应用”，通过单篇教学的精读指导，学生可以习得文本解读的技巧，这种技巧可以迁移到整本书阅读的过程中，但对于整本书的版本、目录、序跋等整本书独有的材料如何利用，学生仍然是茫然的。通过语文课程学习“略读”可以“使学生在这方面（阅读各种书籍文字）打定根基，养成习惯”。
与精读指导的“纤屑不遗，发挥净尽”不同，略读指导应“提纲挈领，期其自得”，略读指导最终目的是帮助学生养成阅读习惯，能够自由阅读。叶老、朱自清先生对“略读”教学做了精细的规划：
1.略读教材统一，便于课内指导。2.一学期，略读书籍不宜过多，二三种为宜，重在让学生举一反三。3.鼓励学生于略读教材之外广泛阅读。4.略读指导应包括版本指导、序目指导、参考书籍指导、阅读方法指导和问题指导。版本指导，帮助学生选好书，并培养学生“抉择好本子”的意识；序目（序言和目录）指导，帮助学生了解书籍的内容、性质，为阅读方法的选用提供参考；参考书籍指导，帮助学生养成借助他人研究成果，“读一书而求其彻底了解”的习惯，激发阅读的内部动机；阅读方法指导，应根据书籍性质的不同，有针对性地进行；问题指导，教师应帮助学生养成一边阅读，一边提出问题的习惯，并对学生问题的价值、切磋精神的培养、合作学习的组织予以关注。5.对阅读困难学生予以个性化指导，“对于资质较差，学习能力较低的学生的个别指导，尤须有丰富的同情与热诚”。6.在精细正确的前提下，追求阅读速度。如果学生能够做到精细正确，读得快，算是成绩好。［8］
关于“略读”的价值、意义和方法，中外方家多有共识。艾德勒、范多伦认为，阅读一本书，可以分为四个层面：基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读，其中，检视阅读的作用，大致相当于略读。通过看书名、序，了解一本书的主题；通过研究目录页，获得对一本书基本架构的概括性理解；通过挑选部分篇章进行阅读，把握主题的基本脉动。经过以上几个步骤，学生便可对整本书有一个基本的判断，是否读、如何读的规划便可提上议事日程。需要注意的是，检视阅读不需要了解每一个字句，其核心是洞察全书的意义，避免读到最后的时候，已经忘记了开始读的是什么。［9］
整本书也只是个“例子”，而不是目的。参考中外“略读”研究成果，充分认识“略读”在整本书阅读中的价值和意义，提高“略读”教学的操作性，引导学生综合运用“精读”与“略读”策略，方可达到养成阅读习惯，培养阅读能力，提高阅读品位的目的。
整本书信息量大，结构复杂，阅读时需要综合运用多种阅读策略。我国传统的读书方法，如钩玄提要、熟读精思等，偏重于阅读理解方面。国内外大量研究发现，阅读监控策略是预测学生阅读理解能力的最重要的指标。当下整本书阅读研究和实践非常重视阅读理解能力的培养，但对阅读监控策略的关注较少。
阅读监控是个体对其阅读理解过程的评估及调整，是元认知的一个方面。优秀的读者往往掌握元认知策略，对于读什么、运用什么样的策略读有清晰的认识，在遇到不理解的问题时及时调整自己，以达到最终理解的目的。通过自我提问策略和总结策略教学可以提高学生运用阅读监控策略的意识和能力。
在整本书阅读实施过程中，教师不仅要提问，还要鼓励并引导学生从阅读的文本中提出问题，通过自我提问，对阅读内容的懂与不懂，有一个更加清醒的认识。艾德勒和范多伦认为，除了阅读的准备阶段外，读者在进行检视阅读、分析阅读和主题阅读时，核心就是要努力提出问题，然后尽力找出答案。在阅读一本书时，有四个问题是具有普遍意义的：1.整体来说，这本书到底在谈些什么？2.作者细部说了什么？怎么说的？3.这本书说得有道理吗？全部有道理，还是部分有道理？4.这本书跟你有什么关系？［10］于无疑处有疑，方是进矣。如果学生读完整本书，一个问题也没有，那么这本书并没有开拓学生的阅读视野。学生自我提问，并尝试整合相关资源进行回答的过程，就是学生对信息进行选择、改变和吸纳的过程，如果现有的认知结构无法解决疑问时，学生必须改造并重组自己的认知结构，唤起反思性思考和行动，实现阅读监控策略的建构。
总结是提取关键信息，删减冗余信息的过程。有助于发展学生总结策略的几条规则值得借鉴：1.删除琐碎和无关信息；2.删除冗余信息；3.为某一类事物提供一个上位的概念；4.发现并运用作者给出的概括；5.如果作者没有给出概括性信息，自己对文本进行概括。［11］以第三条原则为例，通灵宝玉是《红楼梦》贯串全书的线索，贾府是“白玉为堂金作马”，宝玉是“美玉无瑕”，黛玉是“亭亭玉树临风立”，妙玉则“是无瑕白玉遭泥陷”……在《红楼梦》中，为何存在如此多的与“玉”相关的现象？玉乃《红楼梦》的文化总纲之一，［12］“文化总纲”这一上位概念便可替代文中与“玉”相关的系列内容。
除提问与总结策略，阅读前，教师引导学生明确阅读目的；阅读中，启发学生思考是否达到阅读目的，有何阅读困难，如何修正困难等，［13］也有助于阅读监控策略的培养。需要进一步强调的是，阅读监控策略属于程序性知识的范畴，其运用和发展都离不开具体的情境。在整本书阅读过程中，教师的第一要务是整合资源，设计典型任务，创设典型情境，让学生在典型内容的探究、典型过程的经历、典型情感的体验中，逐步形成成熟的阅读策略。
注释：
［1］http://news.sina.com.cn/o/2008-04-10/1521137
16886s.shtml.
［2］［5］刘畅.男女生阅读素养存在差距是世界性难题［N］.中国教育报，2011-03-17.
［3］张丽.关注性别差异，引导课外阅读［J］.江苏教育研究，2016（35）:76-78.
［4］OECD (2015).The ABC of Gender Equality in Education: Aptitude， Behaviour， Confidence ［EB/OL］.http://www.oecd-ilibrary.org/content/book/9789264229945-en.
［6］郑国民，任明满等.八年级学生语文阅读水平现状及影响因素研究——以某地测试为例［J］.基础教育，2018（02）：66-71.
［7］课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编（语文卷）［M］.北京:人民教育出版社，2001：273-279.
［8］叶圣陶，朱自清.略读指导举隅［M］.北京:中华书局，2013:3-18.
［9］［10］莫体默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书［M］.郝明义，朱衣，译.北京:商务印书馆，2017:31-40， 43-44.
［11］韦雪艳，路海东.国外阅读理解监控策略研究综述［J］.长春师范学院学报，2001（04）:88-90.
［12］周汝昌.红楼十二层［M］.太原:书海出版社， 2005:9-10.
［13］谢锡金，林伟业.提升儿童阅读能力到世界前列［M］.北京:北京师范大学出版社，2013:32.
联系客服
