学业不良研究的发展与现状

第二节　学业不良研究的发展与现状 一、学业不良研究的发展 自从２０世纪６０年代柯克 （Ｓ．Ｋｉｒｋ）首先用学业不良一词来描述智力正常而在课程学习上有困难的学生以来，世界各国对学业不良的研究已有３０多年的历史。尽管对学业不良问题的研究与探讨是在２０世纪中叶之后才开始，但其理论与哲学基础却相当久远。因为人类的学习行为与大脑有不可分割的联系，当人们开始探索学习过程中大脑如何工作以及如何使人类更有效地掌握知识时，同时也在探索如何克服人类在这些方面所存在的问题和缺陷。由此可以认为，学业不良的相关研究可追溯到１９世纪，其整个发展历史可分为三个阶段。 第一阶段：奠基阶段 （１８００—１９３０） 学业不良研究起始于神经学家对由于脑损伤而失去阅读或言语能力的成人的研究。这一阶段的主要研究者是维也纳的医生高尔 （Ｆ．Ｇａｌｌ），他在１８０２年研究大脑某部位的功能与言语能力的关系时，发现如果大脑的有关部位受损伤，人就无法用言语来表达情感和意愿。这一阶段具有代表性的成果是：通过对不能学习阅读儿童的个案研究，提出了 “词盲”概念，词盲主要指能读出词，但不理解其含义的现象。 第二阶段：过渡阶段 （１９３０—１９６０） 这一阶段的学业不良研究不再限于医学与神经学的范畴，也不再限于纯粹的理论研究。在这一阶段，心理学家和教育学家试图把 “奠基阶段”所形成的理论与研究成果转变成治疗的实践。对这种实践进行尝试的第一个研究者是美国的一位精神病医生奥顿 （Ｓ．Ｏｒｔｏｎ），他提出了一套训练与教育的方法。本阶段具有代表性的研究是由美国医生史特劳斯 （ＡＳｔｒａｕｓｓ）、心理学家和特殊教育学者韦纳 （Ｈ．Ｗｅｒｎｅｒ）和凯夫特 （Ｎ．Ｋｅｐｈａｒｔ）等人所作的有关知觉及知觉—运动功能的研究。他们的研究被认为是学业不良研究的先驱工作。学业不良被确立为一个具体的研究领域，为学业不良领域理论和研究奠定了基础。 第三阶段：整合阶段 （１９６０年以后） 学业不良的概念在这一阶段被正式提出来。 在这一阶段，除了概念上的整合之外，研究者也渐渐地认识到学业不良学生群体的多质性，即由于学业不良的形成原因繁杂、类型众多，学业不良学生群体中的个别差异现象也非常明显。因此，一个特定的单一缺陷假设或理论，并不能说明学业不良学生群体潜在的多质性。研究者认为，应放弃单一症状理论，以更好地描述学业不良学生群体多质性失调的范围。 二、学业不良研究的现状 学业不良自本世纪６０年代后便成为教育学及心理学研究的重要领域，各国研究者进行了大量的研究，并取得了卓有成效的研究成果。但由于研究者所处的文化背景不同，各国学校教育的具体情况不同，他们研究的角度、侧重点也各不同。这里主要介绍美国、西欧、日本和我国对学业不良的有关研究。 １美国对学业不良的研究 美国有一批学校心理学家和特殊教育工作者活跃在学校之中，他们通过伊利诺伊心理语言能力测验 （ＩＴＰＡ）和弗罗斯迪克视觉发展测验来检查学生心理语言能力和知觉能力，然后把它与常模进行比较来判定学生是否存在着某些能力和技能缺陷，并根据结果对症下药。同时他们还对学业不良学生进行身心诊断，为学校教师在个别教学中遇到的问题提供咨询指导；有时还对若干学业不良学生进行定期的训练和矫治。这种做法引起了全世界教育工作者的广泛注意，并给予高度评价。 从最近几年来美国学业不良研究的趋势看，由于教育社会心理学的研究与探索，许多学者开始用社会心理学的观点与方法来研究学业不良问题，探讨学业不良的成就责任归因、自我概念特征以及学业不良的行为模式同其社会特征之间的关系。如，克拉里志欧 （ＣｌａｒｉｚｉｕＭｅｃｏｙ）等人研究学业不良学生的社交技能问题，结果发现对社会适应困难的学生学习成绩都很差，赞德（Ｚｏｎｄｅｒ）和福华特 （Ｆｏｒｗａｒｄ）动态地研究了成就动机同角色模式及社会身分之间的关系。他们发现被试者的成就动机是随社会身分的变化而改变的。社会心理学家艾伦 （Ａｌｌｅｎ）主张用学生辅导学生的教学方法来改变中小学阶段学业不良学生的学习成绩。所有这些都代表了美国在学业不良研究领域的一种趋势，即强调用社会心理学的理论和知识来研究与教育学业不良学生，使学业不良学生的教育与转变由可能性成为现实性。美国的这种研究趋势，已经开始影响其他国家的学者，包括我国学者对学业不良的研究。 ２西欧对学业不良的研究 迄今为止，在西欧有关学业不良的系统研究还较少，但这并不等于在这方面没有取得什么成果。事实上，在学校教育工作的实践中，学业不良问题已成为许多学校领导和教师最棘手、最牵涉精力的问题。于是也引起了西欧一批心理学家、教育学家的关注。他们研究的主要内容之一是从传统的心理学观点出发，把研究重点放在用学生特定心理因素或技能水平的落后来解释学业不良问题，而对心理水平之所以落后的原因，则从学生所处的家庭环境中去寻找。有的学者探讨了学业不良学生特定技能的落后模式，如学业不良学生语言技能的落后、阅读能力的落后。他们认为其中的主要原因在于学生缺乏足够的语言译码技能，因此不得不依赖自己有限的视觉语词、再认性语汇来进行阅读，因而不能发现语言的规律性。为此，这些学者提出了改进阅读困难的方法，如指导学生根据语词的一般构成模式来进行译码，可以提高阅读能力，教会学生组织句子的成分，以此提高他们的语言理解能力；加强听读结合，可以更好地培养语言技能等等。近几年来，由于教育社会心理学异军突起，许多学者开始研究学业不良学生的社会技能落后问题。他们认为学业不良学生的社交技能缺陷与他们的学习成绩、社会适应能力直接相关。 西欧学者还非常重视对学业不良成因的研究。在众多造成学业不良的原因群中，西欧学者偏重于从学业不良学生的家庭文化背景和社会地位来探讨学业不良的成因。他们认为，学业不良学生与他们所处的社会地位、种族、家长的教养水平等因素密切相关。有学者认为，情绪和学习之间有着密切关系。学习上的失败常常与这样或那样的行为困难相伴而生。行为困难往往是落后的原因，至少是它的伴随物，而不是结果。同时，父母自身的教育和文化水平，他们对待孩子的态度、对待孩子的成长和学习成绩的态度以及家庭教养方式，在学龄期和以后的岁月里起着特别重要的作用。孩子的个性，与所在环境之间相互作用的方式、阅读能力、适应能力以及对待学校环境的态度也有关系。上述因素的消极影响，对于孩子在学校中成为学业不良学生起着很重要的作用。许多学者的研究表明，学生早期表现出来的行为模式与其所处社会地位和社会身分之间有着十分显著的关系。这种观点决定了西欧学业不良研究的主导方向。 ３日本对学业不良的研究 在日本，对于学业不良学生的教育与研究比较强调实用性，重视从现实出发来进行理论研究，进而达到解决问题的目的。但由于研究者太重视实用，因而在一定程度上忽视了理论研究，在理论研究上显得比较薄弱。对于学业不良学生，日本教育界往往通过学业不良 “治疗日”来进行教育帮助。这种方法首先是由大阪的一所中学提出来的。他们针对班级学业不良问题，成立了学业不良对策委员会，确定了以下一些措施： （１）规定每周两次治疗日，每一两个月重新安排一次治疗。 （２）在治疗日里，平时５０分钟一节的课改为４５分钟，从全天６个课时中挤出３０分钟，另外再从午休时间里挤出１５分钟，合成４５分钟，充当治疗指定时间。 （３）规定全校所有教师一律担任自己任教年级的个别治疗指导员。 （４）关于治疗指导对象的确定、指导教师的分工、指导学科内容的安排，一律根据各年级的实际情况办理。 （５）非治疗指导对象的学生，在教学时间结束后一律放学离校。 在平时授课中确定哪一个学生陷入了学业不良，这是一个相当复杂的问题，一般可着眼于： ① 按绝对评价确定，如不认识起码的汉字，不会做基本的数学运算等；② 按相对评价确定，如在全班级或全年级中被评为 “１”分的；③ 按个人内部评价确定，如一般学科都是４或５分，惟独数学是２分，或者学习成绩极端低于智力分数的。在实际确定时必须考虑对各个方面进行综合评价，因此并没有硬性规定统一标准，而强调要由最了解学生情况的任课老师参照上述标准共同商讨确定。 治疗对象确定后，还要弄清每个学业不良学生的具体症结所在，以便对症下药。如果不问情由单纯采取增大学习量的方法，只能使学业不良更加恶化。学业不良的原因有学科内容方面的，也有其他方面的，或学习方法不当，或情绪性格的影响，或由于身体健康和学习环境的影响等等，往往有一个主要原因，而其他原因起到了促进作用。 日本学者松原达哉等人从智力与学力的关系、学业不良的测验与评价、学习态度与学科学习成绩之间的关系、学习动机的评价、心理健康与学力的关系以及造成学业不良的原因等许多方面对学业不良学生进行了系统而详尽的研究。已出版的著作有松原达哉的 《学业不良学生的实际》、《学力向上主要原因分析与学业不振学生的指导》，北尾伦彦的 《学业不振》等等。这些研究对我国的研究有很大的借鉴意义。 ４我国学者对学业不良的研究 （１）台湾学者对学业不良的研究 有的台湾学者认为，学习心理学可分为理论学习心理学和临床学习心理学两部分。后者是以实践学习心理学上的临床活动为目的，对 “个案”进行观察测验并且实施教育计划。因而，一些台湾学者把学业不良纳入到临床心理学的研究范围当中，称之为临床学习心理学，并把学业不良学生称之为学业不振学生。２０世纪８０年代初，台湾学者已经对学业不振学生的特征、成因、诊断方法、治疗措施及其概念、分类、出现率进行了全面详尽的研究，并已出版了专著，如陈英三的 《临床学习心理学———以学业不振儿童为中心》、《智能不足儿童之研究》、《特殊儿童临床心理学》、《特殊儿童教育总论》等。 （２）大陆学者对学业不良的研究 由于广大教育工作者的努力，我国的学业不良研究取得了一定的成绩。研究者们从不同角度进行了一些卓有成效的调查研究，并撰写了一系列的调查报告和论文，下面主要介绍教育学和心理学领域对学业不良的研究。 ① 教育学领域对学业不良的研究 大陆教育学研究者主要从以下几方面对学业不良进行了研究。第一，学业不良的概念及其理解。有的认为，学业不良学生就是后进生、差生；有的认为，弱智学生、低能学生应包括在学业不良学生之内。目前，人们对于学业不良的概念的理解仍存在较大分歧，教育者们尚未达成共识。第二，学业不良的类型。教育者从不同角度对学业不良进行了分类，尽管分类不同，但最终都是为了学业不良学生的教育与转化。第三，学业不良的成因。教育者对学业不良成因的看法基本上是一致的，即普遍认为造成学业不良的原因有内因和外因两大因素。内因即学业不良学生的自身原因，主要包括遗传、营养不良以及疾病、神经功能失调、个性不良、学习动机和方法不当等。外因主要指学校、家庭和社会的影响。第四，学业不良的教育观。有的学者主张学业不良学生的教育应强调学校的主导作用，尤其重视教师在学业不良形成和转化中的作用；有的教育者则认为学业不良学生的教育应强调学校、家庭和社会的有机结合。也有的学者持折中的看法，认为对学业不良学生应该进行综合教育，依靠各方面的力量共同努力，才能有效地促进学业不良学生的转化。 ② 心理学领域对学业不良的研究 大陆心理学者主要在以下方面对学业不良进行了研究。第一，学业不良学生的心理特征。在这方面，比较常见的是经验型和分析型研究。有的学者认为，应付心理、恐惧心理、厌学心理、自卑心理、逆反心理等是学业不良学生的主要心理特征。有的学者认为，要求爱抚与得不到温暖的矛盾、渴求尊重与得不到尊重的矛盾、争强好胜与地位低下的矛盾，要求上进与意志薄弱的矛盾是学业不良学生的主要心理矛盾。有的学者则认为，学业不良学生的共同特征是缺乏社会性，对学习的不安倾向显著，情绪不稳定，自卑感重，有神经质的倾向，学习方法拙劣，易遭挫折、且对挫折的忍耐力差，缺乏努力学习的意志等等。第二，学业不良学生的心理表现。这方面较常见的是描述性研究，大多数学者认为学业不良者的心理表现是模仿心理、比较心理、从众心理、逆反心理、侥幸心理等，并用经验性的材料加以论证。第三，学业不良学生的个性特征。有的学者认为固执、懒惰、马虎、无责任心等是学业不良者的个性的突出表现。第四，部分学者从信息加工过程角度来研究学业不良学生的注意力缺陷、知觉失调等。当然，心理学者的研究与教育学者的研究有交叉，心理学者对学业不良的含义、成因、分类、评价与教育也进行了广泛而深入的研究。尽管国内对学业不良已有广泛的研究，但研究仍处于起步阶段，有待进一步系统深入地研究。 〔个案分析〕 日本学者毛利元一对焦虑与学业成就的关系进行调查研究表明，在所调查的９７８名初中二年级学生中，学习成绩可分为三个级别，即优秀、中等、差。经过焦虑测查，并进行统计分析可知，成绩差的一组学生，其学习焦虑得分最高，学习成绩优秀组，其学习焦虑得分较低。另外，女生的学习焦虑得分比男生高。 近年来，心理学家、教育学家、社会学家，甚至医学家，都开始重视学习焦虑问题。因为有许多生理上的疾病是由焦虑不安所引发的，而人类的社会行为也与焦虑有密切的关系。目前，由于升学竞争日趋激烈，父母的望子成龙使学生产生对学习的种种焦虑。所谓学习焦虑，指因害怕考试成绩不好、害怕受到父母和教师的指责、或担心受人歧视以致心绪不宁。同时对学业成绩的自卑，往往也会带来学习焦虑。轻度的学习焦虑可以提高学习成绩，而重度的学习焦虑会降低学习成绩。学生一旦体验过成绩低、家长和老师责骂、他人歧视所带来的焦虑不安，就会对下次考试产生恐惧心理，很可能导致下次考试的失败。这样就形成了恶性循环。因此教师在教学实际中应注意调节学生的考试焦虑。 对于考试焦虑的学生，首先，教师要设法让他们获得学业上的成功感，以增强他们对学习的信心。其次，教师可与学生的家长沟通，让家长减少对学生成绩的指责。最后，教师要培养学生的意志力以及抵抗学习焦虑的方法，进行各种心理训练。 〔操作指导〕 从本章的内容中，我们欣喜地看到学业不良的研究已经取得了许多成果，为今后的研究在理论上和方法上奠定了基础。但是，我们也意识到，学业不良研究尚需深化和普及，尚需在以下几方面进行深入探索和研究。 １理论体系的建构。研究者们对学业不良现象的研究至今仍没有一个科学的、系统的理论体系，理论比较零散，说法也不一致。因而，当务之急是建构一个完善的公认的学业不良的理论体系。 ２探索学业不良的有效干预措施。在对学业不良的教育和转化措施当中，说教性的东西仍很多，而可操作的、实用性的措施仍很缺乏。对学业不良研究的最终目的是有效地干预学业不良的发生。因而，无论是理论研究者，还是实践工作者都应注重探索学业不良的有效干预措施。 ３进一步深入实践进行研究。从目前我国对于学业不良的研究来看，理论研究与教育实际相脱离，存在着四多四少的弊端，即经验描述多、实证研究少；零碎研究多、系统研究少；条条框框多、理论概括少；理论研究多、实际工作少。因而，要对学业不良进行有成效的研究，研究者一定要深入教育教学实际，这样才能获得第一手材料，才能使研究有的放矢。 ４教育部门应给予学业不良研究应有的重视。学业不良学生在学校教育教学当中造成的危害是严重的，它更影响着２１世纪的人才质量，因而教育行政部门应给予高度重视，把学业不良研究提到日程上来，有组织有计划地进行调查研究。只有这样，对学业不良学生的教育和转化才能得以全面实施。 〔思考与练习〕 １辨析题 （１）自卑是学业不良学生的心理特点之一。（　　） （２）学业不良是个少见的现象。（　　） （３）学业不良的含义尚无定论。（　　） （４）学业不良学生的突出特点之一是口头表达差。（　　） ２简答题 （１）简述学业不良的概念。 （２）简述中学生学业不良的特点。 （３）举例说明不同类型学业不良学生的特征。 （４）简述我国对学业不良研究的现状。 ３论述题 我国学者对于学业不良学生的研究尚需在哪几方面进行深入探索？ 教学建议 １课时分配：本章共讲授两课时。 ２教学重点：中学生学业不良的特点。 ３教学难点：学业不良的概念。