一、中小学教育质量观的常见误区
(一)中小学教育质量即生源质量
“生源决定学校教育质量”“有什么样的生源就有什么样的学校教育质量”，是“学校教育质量即生源质量”教育质量观的常见表述。它导致生源竞争现象的普遍存在，不少中小学将教育质量归咎于生源好坏，并且根据学校对教育质量的诉求来选择生源，以提高学校在各类教育质量评价中的竞争力。“掐尖”，就是民间对部分学校争夺尖子生源的形象说法。“生源大战从每年10月份，也就是初三学生刚开学时就已经暗流涌动。为了提前锁定优质生源，不少高中提前派出教师到各初中学校‘摸底’。”学校对生源质量的重视由此可见一斑。
(二)中小学教育质量即教学质量
“广义的教学质量，是指学校进行德育、智育、体育、美育、劳动技术教育的工作质量和学生的全面发展质量。”这种观念表面上看似无懈可击，却难免会将教育质量与教学质量混为一谈。教，上所施下所效也；育，养子使作善也。教育在我国古代就隐含通过价值引导使受教育者向善发展的属性。在西方，也有学者认为，教育之所以成其为教育是因为它具有某些特性，其中最为重要的就是合价值性。“教育意味着某些有价值的东西正在或已经以一种道德上可接受的方式被有目的地传递。”反观教学，通常有两种基本用法：一是指教师的“教”，即教师教学生学的过程中教师的所有行为方式；二是指教师的“教”与学生的“学”的统一活动，即教师教学生学的过程中师生双方的所有行为方式。但无论哪种用法，都不像教育那样，把“通过价值引导帮助受教育者向善发展”看做必要条件。原因就在于，相对教育而言，教学只是一种手段或方式，本身并未含有明确的目的。换言之，教学并不必然包含教育特有的价值引导属性。将教学质量等同为教育质量，便会形成“学校教育质量即教学质量”的教育质量观。
(三)中小学教育质量即结果质量
“评价学校教育质量的高低关键看教育的投入与产出，尤其是产出部分，如合格率、优秀率、升学率、重本率等。”这是社会各界对中小学教育质量较为普遍的感性认识。“所谓教育质量，就是教育者所生产的产品或提供的服务的优劣水平。”优劣水平一般根据产品或服务符合教育目的的程度来确定。在评价中小学教育质量时，仅仅看教育“结果”(即产品或服务)符合教育目的的程度，而甚少关注教育“过程”符合教育目的的程度，是“学校教育质量即结果质量”教育质量观的典型反映。
(四)中小学教育质量即学业质量
中小学教育的“结果”质量通常被理解为学业成绩。“学业”一般有两种含义：一是学问；二是学校的课程。这里主要取后一种含义，也就是中小学生在学校接受的专门课程学习。当课程学习结束后，学生参加相应的测验或考试，由此反映出自己在一个教育周期结束后学习能力与水平的变化。学生的学习能力与水平变化一般用量化分数或质性评语标示，两者合称为“学业成绩”。它一方面能较直观地反映出学生学习能力和水平的变化，另一方面也能直观地反映出教育活动达到教育目的的程度。因此，也就顺理成章地成为评价中小学教育质量的基本依据，甚至是唯一依据。假若学生的学业成绩总体上处于高位水平，则表明其学业质量优异，学校教育质量亦属于高水准，反之则属于低水准。“学校教育质量即学业质量”的教育质量观，正是建立在以“学业成绩”为评价学校教育质量主要依据的基础上。
二、中小学教育质量观的辩证反思
(一)“生源质量”仅仅是“教育质量”的影响因素之一
“学校教育质量即生源质量”的教育质量观，其逻辑前提显然值得商榷。“生源”只是学生在接受中小学教育前的来源，它只是对教育活动开始前学生学习状况的一种基本描述，这种状况既不产生于教育过程也不反映于教育结果。显见，“生源”并不是即将展开的教育活动的产物，而教育质量必定是教育活动的产物。所以，生源质量并不是中小学教育质量的构成要素，而是它的影响因素之一。
根据单向度的思维方式，生源质量与中小学教育质量彼此是一种线性因果关系，即生源质量有多高，中小学教育质量就有多高。然而在实践中，两者之间却并不必然存在线性因果关系。皆因学校教育质量的影响因素较为复杂，除生源质量外还包括学校领导层治理能力、教师专业素养、课程与教学管理、学校文化与风气、家庭与社区支持、物质资源条件等因素。其中，与“生源”相对应的因素是“师资”。师资水平与生源质量一样，并非即将开展的教育活动的产物，而是中小学教育质量的影响因素之一。但两者对中小学教育质量有同样重要的影响。
(二) “教学质量”的价值中立不等于“教育质量”的价值引导
“学校教育质量即教学质量”的教育质量观，其最大症结就在于放弃了教育自身独有的价值引导属性，试图将教育放置在教学的价值中立立场予以考察。教学作为一种手段或方式，其本身并没有善恶之分。无论教学目的是善抑或是恶，只要教学实现目的的程度越高，也就意味着教学质量越高。教育质量则不同，只有最大程度实现“通过价值引导帮助受教育者向善发展”这一终极目的，才是教育质量迈向高水平的应有表现。
从“知识”与“价值”的功能维度来看，两者对于受教育者认识世界，在世界中实践具有同样深远的意义。“知识”旨在帮助受教育者学会“是什么”和“怎么做”，“价值”旨在帮助受教育者学会“应该是什么”和“应该怎么做”。教育如果缺失了“知识”或“价值”的任意一项，对个人与社会的发展而言都将是不完整的。尤其是缺乏价值素养的个人与缺乏核心价值体系的社会，难免会遭遇价值的迷惘乃至混乱。所以，在中小学教育质量的构成要素当中，不能轻易放弃“知识”，更不能轻易放弃“价值”，把中小学教育质量降格为价值中立立场下纯粹的知识教学的质量。中小学教育质量应该反映出学生身上价值素养的发展变化。换句话讲，学校教育质量既要以知识、技能的习得作为构成要素，更要以价值素养的发展作为构成要素。如此才能使中小学教育质量真正成为名副其实的“教育”质量。
(三) “物化的结果质量”并非“人性的教育质量”的应有之义
“学校教育质量即结果质量”的教育质量观，其前提假设是把教育这一培养“人”的活动和生产“物”的活动等同起来。作为培养“人”的活动，教育目的既体现在结果之中，也体现在过程之中。与之迥然不同的是，生产“物”的活动，其目的只体现在结果之中。基于此种分野，当人们想检验教育活动是否达到教育目的时，就必须同时从过程和结果两方面加以考察，因为这两方面都会影响教育目的的达成。当人们想检验生产活动是否达到目的时，则只需要考察生产的结果——产品即可。所以，把中小学教育质量视为结果质量，其实质就是把培养“人”的质量理解为生产“物”的质量。
(四“) 回归生活的教育质量”不局限于“高度学术化的学业质量”
“学校教育质量即学业质量”是一种比“学校教育质量即结果质量”更为精致的教育质量观。它不仅认为中小学教育质量就是结果质量，还把结果质量限定在学业成绩的范围之内。学业是中小学教育活动的核心和主干，但不是全部。将中小学教育活动等同于学业，把中小学教育质量等同于学业成绩，是一种有失偏颇的观点。中小学教育除了专门的课程学习外，还包括丰富多样的课外活动。这些课外活动在帮助学生身心向善发展方面起到的作用，丝毫不亚于专门的课程学习。
中小学“学业”的主干是学科课程与活动课程的结合，课程结构决定了学生通过专门的课程学习所学到的主要是学科的知识与技能、过程与方法，以及情感、态度和价值观。但是，受时间、资源、学生已有学习水平等客观条件的限制，专门的课程学习不可能全部采用让学生直接进入生活世界掌握所学内容的方式来实施。专门的课程是对生活世界的系统化，是生活世界经过加工、过滤后的间接反映。专门的课程学习则是对生活世界的间接把握。生活世界被人为地划分为不同的学科或活动，以至于学生即使学习了专门的课程，亦难以保证能够顺利解决生活世界中遭遇到的各种真实问题。
为此，中小学除通过“学业”对学生进行教育外，还需要引入各种课外活动，以便让学生拥有接触生活世界的机会，从而增强他们解决生活世界中各种真实问题的能力。这种通过课外活动的教育方式而习得的学习成果，是中小学教育质量中一个重要的构成要素，即“综合素质”。如果说，“学业成绩”反映的是学生系统、科学、合理地认识和理解生活世界的能力水平，那么，“综合素质”反映的是学生在生活世界的不同情境下创造性地解决各种问题的能力和水平。两者对学生未来能否过好社会生活，并取得与其天赋相称的社会成就而言，都是至关重要的。
详见人大复印报刊资料《中小学教育》2017年第5期
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