基于核心素养与读写共生视野的群文阅读教学
林承雄李晖
【摘要】：本文从语文学科核心素养内涵要素的视角来讨论群文阅读之于促进学生语文素养提升的作用。在语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等方面，群文阅读教学相比单篇教学，因其文本集群呈现的单元结构教学的特性，能更具优势地体现核心素养的要求；而读写共生是群文阅读教学用于夯实核心素养的一种可操作性强的教学策略，读写共生策略有因读而写，因写而读两种类型；有着眼篇章与侧重片段等不同的操练方式。
【关键词】核心素养 读写共生 群文阅读教学
普通高中语文学科核心素养涵盖语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解四个层面。群文阅读教学是指为了实施某一特定教学目标而组织实施的以文本集群为阅读对象，指向读写技能训练与语文素养提升的单元结构化的教与学的活动。而为了达成读写技能有效掌握与语文素养全面夯实的目标，读写共生是一种可操作性强的教学策略。读写共生是指基于文本集群的教学载体，着眼于语文学科核心素养提升的以读导写、以写促读、读写有机融合的语文教学实践活动。
一、群文阅读是充实语文学科核心素养的必由之路。
1.在群文阅读教学中达成语言建构与运用。
语言建构与运用是语文素养整体结构的基础层面，学生语文运用能力的形成、思维品质与审美品质的发展、文化的传承与理解，都是以之为奠基的。群文阅读教学是基于文本集群的教学，它利用文本集群间的内在有机联系，来指导学生展开主动的积累、梳理和整合，促进学生良好语感的形成，这要比单篇教学具有更大的优势。例如教读《阿房宫赋》，为了帮助学生更充分地认识赋体文“铺采摛文，体物写志”的特点，教师增选王粲《登楼赋》、苏辙《墨竹赋》、欧阳修《秋声赋》等与之构成文本集群，通过“精读+略读”的导读模式，围绕赋体文体式章法、语言修辞等层面来指导学生阅读、欣赏，并开展名句活用、好句赏析、佳句改写、辞格运用仿写等多样化的读写结合训练，以实现语言建构与运用的目的。例如：
教师针对上述王、苏、欧的赋文，设计了摘引、化用文中语句以创拟对联的语言运用表达题。且看:
下列各句是根据《秋声赋》《登楼赋》《墨竹赋》等文的情境拟写的上句，请摘引文中语句，并补入自拟语句，以补全下句。（注意句意、句式）
（1）烟霏云敛，暮倚危楼送秋雁； ， 。
（参考答案：天高日晶，朝闻古寺传清钟）
（2）凭槛轩以遥望，思接千载； ， 。
(参考答案：向北风而开襟，雁横一行。)
（3）风止雨霁，笋含箨而将坠； ， 。
(参考答案：山空日出，鸟衔枝以筑巢。)
上述答案示例中的“天高日晶”、“向北风而开襟”、“山空日出”等句分别取自《秋声赋》、《登楼赋》、《墨竹赋》，这种着眼于语言习得的角度，指向语言积累、建构与运用的读写迁移训练活动，让学生在语句的引用与完形的表达实践中更好地体悟赋体文语言的骈俪之美，形成并提高锤炼语言的意识与技巧。
2.在群文阅读教学中实现思维发展与提升。
思维发展与提升是指学生在语文学习过程中获得的思维能力发展和思维品质的提升。群文阅读教学是一种基于单元结构的教学，文本集群教学要比单一文本的零敲碎打更有助于训练学生的思维。群文阅读教学更强调文本的“互文”关系，可以促进学生思维广度的拓展，思维深度的提升。教师编选、组织文本集群时，应在互文关系中寻找适宜的主问题，以引爆学生的思维。
教读《跑警报》时，教师选编了一个文本集群——汪曾祺的“美食”散文，其中包含有《五味》、《手把肉》、《故乡的食物》、《昆明食菌》、《四方食事》等，组织学生阅读，围绕“汪曾祺美食散文的文化价值是什么”来展开研读探究。通过群文阅读，学生获得如下认知：汪氏美食散文的文化价值主要表现为风俗人情、知识考据、人生哲理三方面，而汪氏美食散文的人生哲理又表现为对和谐、宽容、宁静的诗意生活的崇尚。在群文比较阅读中求得共性，即规律性知识的认知，这是训练学生从个别到一般的归纳思维的可行途径。
群文阅读也有助于训练学生的审辩式思维。“审辩式思维是合乎逻辑的有关质疑和推理的思维方法，以及运用这些方法的技能”①教读苏洵《六国论》，教师编选苏辙《六国论》、李桢《六国论》、苏轼《六国论》，与之构成一个同题文本集群。指导学生围绕如下问题展开研读：三苏与李关于六国之亡的观点有什么不同？你是如何看待的？通过阅读后的列表比较归纳，大家形成如下共识：
《六国论》 主旨
苏洵 “六国破灭，非兵不利战不善，弊在赂秦。”
苏轼 “吾考之世变，知六国之所以久存，而秦之所以速亡者，盖出于此（是否‘养
士’），不可不察也。”
苏辙 六国之所以灭亡，是在于不团结，互相攻伐，予秦以可乘之机
李桢 “六国皆欲为秦之所为”；“秦独能为之”是“天之助”；“六国自存之
术”是“以仁义王天下”
对于同一历史事件，为何观点各异？盖因不同作者出发点之不同，立论角度不同，结论当然不一。苏洵侧重赂秦之弊，乃是为针砭北宋当朝贿赂契丹求苟安的弊政；苏轼着眼于人才战略对国家兴亡的影响；苏辙则强调“互助共存”的意义；李桢则着眼于施行仁政王道之于国家长治久安的重要性。这种同题群文阅读，在互文比较与探究中，学生阅读认知得以深化，视野得以拓宽。
3.在群文阅读教学中落实审美鉴赏与创造。
审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、欣赏、评价、表现和创造美的能力及品质。相较于单篇阅读教学，群文阅读教学可以依托文本集群的内在有机关联，依托文本集群的思想内容与艺术形式的指向性，更集中更充分地落实审美鉴赏的知识传授与技能训练，更有利于促进学生审美创造力的培养。例如教读高适《塞上听吹笛》（语文版高中选修教材《唐宋诗词鉴赏》选文）一诗，教师针对该诗虚实相生的表现手法，选择李白《与史郎中钦听黄鹤楼上吹笛》、杜甫《吹笛》等诗歌构建文本集群。李白的“黄鹤楼中吹玉笛，江城五月落梅花”，杜甫的“风飘律吕相和切，月傍关山几处明”，高适的“借问梅花何处落，风吹一夜满关山”，这些都运用了通感手法，化实为虚，将听觉感受转化为视觉形象。诗人把笛曲名（如《关山月》《梅花落》等）拆分，提取曲题中的名词，诸如“关山”“月”“梅花”等，将之转化为意象，与其它实在意象相融，构成虚拟的场景，生动地传达了听曲的体会。这三首诗都用虚实结合的手法来表情达意，而侧重点各有不同：李诗表达的是去国怀乡的悲愁，“语近情遥，含吐不露”②；杜诗传达的是羁旅漂泊、感时伤世、怀念故园之愁，沉郁而悲切；高诗抒发的是战士的戍边之志与思乡之情，豪壮而不低沉。教师在指导学生赏析时，还可以聚焦于“笛”这一古典文学常用意象来探究。古典诗词中，笛声往往与“悲情”相联系。魏晋时，嵇康为司马氏所杀，其好友向秀途经嵇康山阳旧居而闻邻人吹笛，勾起悲情，情不能已而作《思旧赋》，表达对嵇康之死的惋惜与悲愤。闻笛而起悲伤哀怨之情，或生慷慨悲壮之意，这与笛音或低沉柔婉或高亢嘹亮的不同属性有关，也与诗人心境胸怀、身世遭遇等有关。如此，基于某一特定艺术手法，或某一典型意象等为支点，来组织多篇相关联的文本实施鉴赏教学，要比单篇的零敲碎打的解析，更有利于学生知识建构与能力形成。
4.在群文阅读教学中促进文化传承与理解。
文化传承与理解是指学生在语文学习中，能继承中华优秀传统文化，理解、借鉴不同民族和地区文化的能力；以及在语文学习过程中表现出来的文化视野、文化自觉的意识和文化自信的态度。群文阅读教学可以依据其高度聚合力的单元结构优势，在围绕某一共同点的基础上，经由文本纵横比较阅读与探究的实践活动，来促进文化传承与理解。
例如教读李密的《陈情表》，围绕如何正确认识晋武帝的“圣朝以孝治天下”的主张，展开探究。将其与诸葛亮的前后《出师表》，以及《晋书·孝友传·李密传》构成文本集群展开比较阅读，探讨两文忠孝思想的内涵。通过开展课堂即兴辩论、课后随笔写作等方式来理解《陈情表》的陈情艺术，认识《出师表》中诸葛亮的良苦用心。
又如教读《黄州新建小竹楼记》，教师选择欧阳修《戕竹记》、苏辙《墨竹赋》、《诗经·卫风·淇澳》、赞宁《笋谱·四之事》等文与之构成文本集群，围绕竹文化在古诗中的传承来实施阅读教学。王禹偁将小竹楼视为其心灵宅宇、精神小屋，表达自己屈身而不可屈道的高洁傲岸、刚毅坚贞的人格。而苏辙则通过对竹的傲霜凌雪、超然脱俗的形态和品质的描写，引出对文与可高超画技的赞赏，并由此引出文与可的艺术创造理论，阐明“万物一理”的哲学之道。而欧阳修《戕竹记》则通过写戕竹之事来批评官府暴殄之弊政，指摘其敛取无度而劳民伤财之害；由竹事而论官道，因浅入深，由近及远，鞭辟入里。《诗经·卫风·淇澳》则以“绿竹猗猗”“绿竹青青”“绿竹如箦”这样生机盎然的美景作为卫武公（好性情、好气度的男子）的背景陪衬。
在现有教材体系的格局内，教师基于文化内涵视角，以教材中的选文为依托，开发文本集群作为学生阅读的资源，以点带面，尝试有一定深度与广度的专题探究性的阅读教学，辅之以读写共生的训练，这是教师开发与设计课程的一种可行渠道。教师建构文本集群的学理依据是文本互织理论，“从读者、文本、其他文本，以及重要的社会文化影响的交互关系中制造意义，这个历程可以用文本互织一词来总括。”③像上述课例，教师组织学生阅读有关竹的一个古诗文文本集群，让学生在文本的“交互关系”中领会古人对于竹的不同侧面与形式的抒写，有利于促进学生建构对中国古代绵延已久的竹文化的意义认知。
二、读写共生是提升语文学科核心素养的根本途径。
只读不写，只写不读，都无法真正夯实语文学科核心素养。实施群文阅读教学，必然要贯穿读写共生的实践过程。读与写是实现语文学科核心素养提升的双翼。“读写共生”实践，意味着写作话题源自阅读活动，因读而生写，因写而促读。读一个文本集群，写作对象可以是针对多个文本之间相互联系而衍生的规律性知识，也可以是针对某一文本区别于其它文本的特色。比较阅读是群文阅读教学最常用的教学方略，在比较阅读基础上延伸相应的写作话题，导向言语表达实践，这是常见的操作方式。
“读写共生”实践活动中的“写”，要写些什么？可以是篇章写作，如基于文本内容的扩写、缩写、改写、续写、读后感、文学短评、专题研究论文等；也可以是片段写作，如基于语言积累的句段仿写、赏析、评点等。
“读写共生”，强调读与写的相辅相成，若就活动侧重点而言，又可细分为读而写之写作，和为写而读之写作。前者指向深化和细化阅读的写作，后者是指向写作技能的阅读能力训练。教读《阿房宫赋》，为解决知人论世的问题，教师引入互文本《唐才子传·杜牧传》供学生阅读，设计一道读写结合的训练题，阅读《唐才子传·杜牧传》后，试用80字左右，以“杜牧是一个怎样的人”试简要概括；再引入两首咏史怀古诗——唐代胡曾的《阿房宫》、清代丁尧臣的《咏阿房宫》，让学生以书面文字简要评析两诗主旨的异同；又让学生扩展阅读《上知己文章启》，让学生以“简要分析本文主旨”的论述题来写一段阅读体会，进一步明确杜牧写作《阿房宫赋》的意图。这样的群文阅读，于读中写，以写促读，其交互并进的活动过程涵盖了信息性阅读、鉴赏性阅读与评价性阅读等实践活动，这一系列的“读中写”，是偏向于对主文本《阿房宫赋》的深度理解的。而若基于《阿房宫赋》的“借古讽今”的史论笔法，让学生学习借鉴这种讽喻性构思来写作议论文，则是主要指向写作技能的写的训练。
如何组织“读写共生”？就群文阅读教学而言，教师首先要有互文意识，教读某一核心文本，辅以文本集群的依托，利用文本群落内各个单一文本自身形式与内容的特点，及其相互关系的来开发阅读与写作技能训练的资源，这也是基于学生学情与教师个性的语文学科校本作业设计的一种形式。当然，这种读写共生也是对现行高中语文教学读写系统留置的开放性的空白进行必要而合理的补充。让学生在课堂上的读写技能训练活动尽可能丰富起来，并且向课前与课后拓展，尽量控制与减少仅是师生问答的甚至只是教师讲授的僵化模式，而让语文课堂充分活动起来，实施多面对话，发挥优秀同伴示范效应——在阅读与写作的技能训练活动中一步一个脚印地夯实学生的语文素养。
正如潘新和先生所言：“语文能力皆在言语表现，言语表现的重心在于写作。写作是语文能力的最高体现和终极指向。写作教学，首要的是言语生命和精神创造力的养护。”④群文阅读如果不重视言语表现，不重视与写作的融合，那么，群文阅读必将沦为一个跛子，是绝对走不远的。以读写共生实践活动贯穿群文阅读教学的全过程，它所关注的不仅仅是书面文字成品，更重要的是书面文字成品背后的学生个体的阅读、鉴赏的认知水平与言语表达能力的增强，是学生“言语生命和精神创造力的养护”。
【作者：福鼎一中 林承雄 宁德一中 李晖】
（本文已刊发于《中学语文》 2017年第21期 国内统一刊号CN42-1021/G4；有删节 ）
参考文献：
[1]谢小庆.审辩式思维[M].上海.学林出版社,2016：3.
[2]沈德潜.唐诗别裁集（卷二十）[M].上海.上海古籍出版社.1979:654.
[3]吴敏而.多文本阅读的教学开发[J].国立台北教育大学语文集刊,2013(23).
[4]潘新和.语文：表现与存在[M].福州.福建人民出版社.2004：1053
