北京师范大学文学院教授，博士生导师
在语文课程和教学改革的进程中，我一直关注着一个重要问题：对建国以来的语文教学如何评价？对半个世纪以来的语文基础教学的得失如何估量？这是关系到今后的课改教改能否顺利推进，如何少走弯路的问题。当然，这涉及到许多方面的讨论。这里，我想就如何正确评价以往语文教学中的语言知识教学的话题谈一点看法。今后还要不要进行语言知识教育？完全取消行不行？如果不取消，还像过去那样教行不行？应当教什么？怎么教？在讨论这个问题的时候，有两种倾向同样有害：一种是盲目追求“创新”而简单地否定过去，另一种是害怕学习新的东西，对过去已经熟悉了的东西不愿放弃。
过去的语文教学有说教和灌输知识的倾向，为了克服这种偏颇，新课标强调“感悟”和“人文性”。但这两个概念带有不确定性，操作起来难以把握，因此，不论在教材的编写中还是在实际的教学中，常常容易产生另一种偏颇，就是忽略语文课中科学理解的一面，使语文课变成一种没有客观规律依托的、主观感受型的课程。
过去的语言知识教学确实有硬灌语言教条的倾向，用外语教学的方法来主宰母语教学。但是，语文教学的根本目的是提高人的语言运用能力，完全没有关于语言学的理性知识，全凭主观感悟能够达到这个目的吗？这种只凭感悟不讲理解、用“人文性”来冲击“科学性”的倾向，比之说教与灌输语言科学教条，同样具有危险性，是有违于语文教学改革初衷的。
一、“想”是最根本的语言运用能力
语文教学不论如何改革，语文教材不论改换多少篇目，有一个根本的目的是不能取消的，那就是必须通过语文教学提高学生语言的运用能力。语言是人际交往的工具，是传播信息的不可取代的媒质，而且对信息贮存加工有直接影响。惯常的说法认为，语言能力的培养包括施行的说、写和接受的听、读。这里面忽略了一个更重要的前提，就是想。不会想，听说读写的能力如何提高？因此，我们把所说的语言运用能力分解为以下四个方面，每个方面的前提都是“想”：
第一，理解与分辨能力：当我们听到或读到一段话语时，能不能准确理解这段话语的意思，能不能判断这段话语的真伪，能不能根据这段话语的价值决定如何处理它——包括是否和如何回应、是否或如何采用、是否存储和存储多久、是否与其他话语综合和对比……这些靠的是人的思维能力，同时也就是语言能力来决定。
第二，综合与加工能力：在现代社会里，吸收知识、传播知识、综合知识，是创造新知识的前提。人类通过别人的表述，吸收别人的思想感情来丰富自己。这些都取决于他能否迅速综合、准确加工他所吸收的语言信息。没有思想能力，这一点难以做到。
第三，调节与宣泄能力：语言运用与心理健康有直接关系，人类靠语言来调节自身的心理，整理自己的思路，宣泄自己的思想感情。我们不能只被动地适应外部世界，也要设法让外部世界来适应自己。在用语言调节自身心理和宣泄自己的情感时，能够恰当地、让外界适应自己，这是一种很重要的语言运用能力。
第四，复述与表达能力：人类用书面语言来延续精神世界，写作需要语言能力来保证。用自己的话来复述别人的话，是对真正理解的检验。让别人明白比自己明白更难，让别人明白，是对自己是否真明白的检验。但是，自己明白毕竟是使别人明白的前提，内（默）语言转化为有声语言，是一种技巧训练，重要的还是自己思维能力的丰富与准确。
从上述对语言运用能力的分解看，会想是会听读与会说写的前提。语文课如果只顾追求表面的读写，甚至把听说的技巧看得过于重要，而不深入到“想”这个层面，是无法从根本上达到提高语言运用能力的目的的。
二、语感和语理并重
语文课是通过书面语言作品来培养语言能力的，我们用以提高自己语言能力的重要手段是阅读别人的优秀作品，和在此基础上进行的言语实践。如何把别人的言语成果变成自己的语言能力？有两个途径：一个是感性的，那就是熟读和背诵，用形成语感来贮存。语言感觉是一种不需要刻意组织就能自然运用语言和不需要来自外部的压力就能关注语言现象的习惯。母语习得的初期凭借的就是这种语言感觉。到了语言学习的更高阶段，还要形成更高级的语言感觉，才能使学到的东西自由运用。所以，不轻视语感的作用，从小养成熟读和背诵的习惯，会使语感的形成速度和质量都有保证。语文教材的选文数量不能太少，也是因为必须达到一定的阅读量，才是产生语感的保证。但是，光凭语言感觉，容易产生不准确的误识，学习的速度也比较慢。另一个途径是理性的，就是要学习语言学总结出的理论和规律。过去的语文教学要学习一些语言知识，最主要是学习语法。大家认为这是一种失败的方法，因此，新课标虽然没有说要取消语言知识，但也没有明确说语言知识仍要学习。让我们感到语言知识还需要学的是高考试题，为了适应高考，各类中学语文教材又不得不把语言知识或改换领域（从必修改成选修或从正文改成教参），或旧案新作（从专章改成注解或练习），甚至完全袭用旧案保留下来。
其实，语言知识不过是一种语理教育，本来是不应当取消的。取消了，我们如何指导学生学习语言？光凭语感能解决语言运用能力的培养问题吗？文学是语言的艺术，很多文学作品中的人物性格和理论逻辑，完全不从语言上去分析，悬空而无据地去感悟，采用完全经验性的学习，如何使学生学会自己去分析鉴赏？更不要说通过别人的作品来提高自己的写作能力了。
拿古代诗词的教学来说吧。诗词是主观性最强的文学形式，但诗的鉴赏不能跨越语言的客观意义。例如：
毛泽东《沁园春》：“独立寒秋，湘江北去，橘子洲头。看万山红遍，层林尽染，漫江碧透，百舸争流。鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。怅寥廓，看苍茫大地，谁主沉浮！”
这首诗的前三句点出了季节、地点、环境。之后摆出了六种景物：山红、林染、江碧、船行、鹰飞、鱼游。仅仅这六件事本身，是得不出“万类霜天竞自由”的结论的。六种景物的描述，关键在“遍”“尽”“透”“争”“空”“底”这几个字上。一千一万座山要红就红个遍，一层层的树林要染就一些不剩地尽染，漫长的江水要碧蓝就蓝个透底。成百的船在江里行驶，谁也不碍谁地并行。鹰飞在高高的空中，鱼游在水的底下，一个那么高，一个那么低，谁又能干扰着谁呢？几句话描述出的各种形象，集中起来都是说：整个的大自然中，谁想干什么就可以干什么，彼此都有自己的自由。要理解这些形象，另一个关键在对“竞”和“争”词义的理解。“竞”与“争”在现代汉语里的常用义是“竞争”“斗争”“争夺”，但在古代汉语里首先具有的意义却是“并行”“一起”。《淮南子·淑真训》：“相与优游竞畅于宇宙之间。”注：“竞，并也。”这里的“竞”是“并相”的意思，这正是毛泽东所取的意境。“竞自由”就是共有自由，并享自由。同样，“百舸争流”的“争”与“竞”同义，郭璞《江赋》“缛组争映”，《文选》刘良注：“争，交也。”就是相并相共地在江流中交相追逐。如果按照现代汉语理解为“争夺”“争斗”，意思就全拧了：“争斗”反映的是空间的狭小、不足；而交并，反映的恰恰是空间的开阔。世界的空间这样茫远、空畅，可以容纳万物，谁想干什么，都可以由着自己的性子去干，由此才发出“怅寥廓，看苍茫大地，谁主沉浮”的感叹。
分析这首词的前半阙，如果不把上述几个重点词语的语义落实到诗意上，怎么能从客观的语言中接受作者的思想呢！
再举一首脍炙人口的诗来看：
韦应物的《滁州西涧》，是一首脍炙人口的名诗：“独怜幽草涧边生，上有黄鹂深树鸣；春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横。”幽草滨湄，树丛闻莺，水涨潮急，野渡无人，这都是去过江南的人闭上眼睛就可以想见的，惟独“舟自横”难以斟酌。“舟自横”是什么形象？必须凭借“横”的客观词义来分析。“横”的本义是“门阑”。《说文·六上·木部》：“横，阑木也。”《十二上·门部》“?，以木横持门户也。”段玉裁在《门部》其他字下曾解释“?”字说：“?，横物”。“横”由“横向的挡门的门闩”，引申为“横竖”与“横逆”两义，由“横逆”引申为“迂曲”“任意”“不定向”等意思。“江水横流”“才华横溢”“横眉冷对千夫指”等“横”的意思都是“多向的”“不定向的”。“舟自横”的“横”字用的正是这个义项。船在渡口的湾里，自由自在地、方向不定的漂泊，完全是一种动态的景象。“横”的客观词义决定了舟的形象，也落实到诗意上。
从对这两首词的理解来看，语理的作用是很重要的：“争”与“竞”从古代的“并同”“交相”义，发展为今天的“争夺”义；“横”的“纵横”义与“逆向”义，是它的两个引申方向。要把握这些现象，首先要把握引申的理论，由引申的理论，才能理解古今汉语的词义既有差别又一脉相承、彼此沟通的语言事实。如果不去直接掌握引申理论，我们要经过多少个实例才能明了这种现象？
从这些实例可以看出，借鉴前人已经发现和总结的有用的语言规律，的确可以帮助我们进行语言能力的培养。关键是在做这一工作的时候，如何总结过去的教训，看看过去语文教学中语文知识的教学失败的原因是什么。
我们认为，过去语文课中语文知识的教学有两点是不妥当的：
首先是内容的选择。在母语教学中，特别是汉语的母语教学中，“语法中心”是不妥当的。语法中心是从外语学习中吸收的方法。学习英语、俄语和其他语法形态比较丰富的外语时，语法是不可不学的。而汉语很少有语法形态，句子结构比较灵活，词类与词义相当统一。在汉语母语的最初习得时，造句规则已经融会在语言习惯中，语法不是提高语言运用能力的主要障碍。汉语作为一种历史悠久、典籍众多的缺乏语法形态的语言，不论是学习白话文还是文言文，语理学习的重点应当放在词汇上——词义的理解、语义的把握和词汇的积累。而自20世纪初期以来，汉语语言学研究的中心就是语法，没有为语文教学准备好词汇语义学与篇章语义学的内容。
其次是教学方法。过去的教学，凡是只把课文当成寻找例词例句的仓库，拆开来讲词法和句法规律，而没有从文学和文章出发的，大多弄得“食理不化”，语言学懂了一点，反而变得不会说话了。把作品拆成句子，再按照西方语法的研究惯例，用抽去内容只讲形式的方法来处理这些句子，或者把语言作品拆成词典一个一个孤立地解词，这哪里还像语文课呢！
三、从现象出发
语言运用是人的一种行为，没有语感靠着刻意的理性分析是无法提高语言运用水平的。语言教条对于语文教学是不起作用的，语理只能来指导语感的培养，最后要落实到语感上。语感不是毫无依托的感悟，不能带有随意性，要有理性的理解做基础。如何把二者结合起来，在理性的规律指导下，加速语感培养的质量和速度呢？那就必须明白，从富有思想感情的文章跨越到语言规律之间，存在一个语言现象。
什么是现象？现象是事物在发展变化过程中表现出的外部形态和联系，是人们可以直接观察或经过实验的过程可以间接观察到的事实，这些都是可以把握的。但是，我们观察到的现象，不一定都是本质现象，有时候还可能是假象。科学研究中可参验的语言现象，必须是带有规律的语言事实。因为它带有规律，所以能反复出现；因为它带有规律，所以它非常典型，到一定的时候，它可以用来归纳规律，揭示规律，阐释规律。由于现象是具体的，带有规律的现象又往往呈现出意想不到的状态，所以，和现象结合的规律不但是有用的，而且是有趣的。把现象摆出来，陈列清楚，我们叫“描写”，对这种现象为什么是这样而不是那样，我们叫“解释”，规律是在描写和解释中找到的。不断地从言语作品中钩稽出富有规律的语言现象，在现象的多次重复中发现规律，然后再去阐释规律。养成一种随时观察活生生的言语、从中捕捉规律的敏锐性，培养一种“语言具有规律性”的观念，一种寻求语言规律的意识，这对学习语言和文学，都是十分重要的。
为了说明这种语言的理性学习与纯知识的传授的不同，也为了说明语理在语文教学中的重要性，这里有必要通过两个例证来阐释我们的观点：
比如，我们通过言语作品，常常看到两个同义词组成一个双音词，会以为这是语法的作用，但是，有一种现象应当引起我们的注意：从很多言语作品中考查，同是同义的单音词，有的结合，有的从不结合。例如：
“土、地、壤”是同义词，而土地、土壤结合，地-壤从不结合；
“燃、烧、焚”是同义词，而燃烧、焚烧结合，燃-焚从不结合；
“亲、近、密、切”是同义词，而亲切、密切、切近、亲密结合，近-密从不结合；
……
这种现象启发我们，语素的结合是相互选择的。在语料积累更多以后，我们会进一步发现，语素的结合相互选择的原因是他们的意义特点。
又如，从实际的语言材料中我们发现，多义词之间的很多意义其实是有关联的，不仅在白话文里的意义相关联，在文言文里的意义也与白话的意义相关联。不仅实词义互相关联，有些虚词的作用也与实词义相关联。以“就”字为例：
文言文：
接近：“君子居必择乡，游必就士。”（《荀子》）
趋向：“民之归仁，犹水之就下，兽之走圹也。”（《孟子》）
随顺：“因天材，就地利”。（《管子》）
成功：“今某之业所就孰与仲多？”（《汉书·高帝纪》）
白话文：
接近：“迁就”“将就”
趋向：“各就各位”，“就高不就低”
随顺：“就菜吃饭”，“就伴儿”，“就地正法”
成功：“功成名就”
副词，表示时间紧接：“一来就走”，“一碰就倒”，“一会儿就来”
可以看出，这些意义都与“接近”（空间靠近，时间相接）的意义相关联。
前面说过，引申理论是应当引进语文教学的，但让学生理解引申规律，不应当向他们灌输语言学教条。应当有意识地启发他们自己来发现这些现象，通过典型的现象归纳出引申规律，然后再演绎到其他同类的现象中去。这样做，可以起到四个作用：（1）使学生感觉到意义不是零散的、主观猜测的，而是有系统的，可以探究、可以联系的，激发他们对意义关系探求的兴趣和敏锐性；（2）教给了学生一种积累词义的方法，使他们认识到积累这些意义，首先要分辨这些意义，然后要把它们的各个意义联系在一起，这比单独记忆它们要有效得多；（3）让学生产生古今继承的意识，帮助他们参照现代汉语进一步理解文言文，减少对文言文畏惧的心理，同时参照实义理解虚词的用法，避免写作的错误；（4）训练了学生归纳和演绎的思维能力。
这就是通过现象，用语理推动理解和积累，同时使语感更精确、更迅速产生的办法。这种办法与过去纯知识的传授是不同的，与只强调主观感悟也是不同的，是既突破语言教条，又突破毫无根据的感悟的有效办法。
四、指导应用和积累的知识需要更新
要在应用中学习语言知识，在实践中把握语言规律。现代汉语与古代汉语的语言都需要学习，并且要互相参照着学习。中学语文教学要吸收当代新的研究成果，增加一些新的语言知识点。陈旧与无用的知识应当排除，有用的、成熟的知识应当介入。什么是有用又适合中学生的知识呢？比如：
树立正确的语言观。对语言社会功能的了解，对母语学习和第二语言学习不同规律的认识，对汉语的特点的了解，都属于语言观的问题。就拿对汉语特点的认识来说吧，启功先生对汉语构词、造句的灵活性有十分精辟的论述，他说：“汉语的语句和它所表达的思想，可能长短、伸缩、繁简、正反……自由变换。随时随处加入、撤出某个词，即使句义全变，句子仍然成立。这是字、词、句的句形、句义的灵活性，也是它的优越处。”他形象地比喻说，这种灵活性“好比玩具‘七巧板’和‘积木’，移动变化可成各种形象。这只是他讲到汉语特点的一个方面，像这样理论精辟、论述深入浅出的文章，我们很少在语文课文中选用。这些年来，我们对自己母语的特点和优越性讲得太少了，用英语的规律来附会汉语，极大地威胁着母语的安全，如果在语文课里也不去进行这方面的教育，还要在哪里去做这个工作？
对词汇语义系统性的认识。前面举到的词义引申的例子，还只是涉及到多义词义项的相互联系，其实，在整个社会语言中，词汇和它的意义都是有系统的，只是因为言语作品对语言的使用是没有次序的，使语言内部存在的系统被掩盖了。中学阶段不需要自己去描写这种系统，但应当引导学生逐步积累、不断梳理词汇和意义关系的脉络，使他们对语言的系统产生感觉，从而引起他们对探讨语言问题的兴趣，提高观察和运用语言的敏锐性。所以，有些过去没有引进中学教学的语言理论，应当适当引进。例如，词义的引申、词语的分化、古今汉语的沟通，都应当深入浅出加以适当的阐释，用以指导阅读和积累。
借助语言和言语区别的理论，对语言社会性和言语作品经验性的了解，把语言与传意的知识引进语文教学，指导学生学会在理解作品时将语义转换为文意，在积累词汇时将文意转换为语义。为了说明这一点，我们在这里举两个古代诗歌注释的例子：
孟浩然《宿建德江》：“移舟泊烟渚，日暮客愁新；野旷天低树，江清月近人。”清代章燮注：“新，添。”
李白《春思》：“燕草如碧丝，秦桑低绿枝。当君怀归日，是妾断肠时。春风不相识，何事入罗帏？”清代章燮注：“低，叶盛貌。”
在《宿建德江》中，如果我们把“新”理解为“新鲜”，的确很难理解这首诗的含义。张燮讲成添——更添加了乡愁，符合诗意，但“新”没有“增加”的意思。同样，在《春思》中，“低”本来不需要解释，而张燮解释为“叶盛貌”。草如碧丝，又长又密；桑多叶果，压低树枝，这的确是春天的景象，但“低”没有“繁盛”的意思。要了解这种注释，必须懂得词义注释与文意注释的区别。这两个注释都是文意注释。《宿建德江》抒发了羁旅之人的思乡之情，因为日暮，加上看到渚上别人家里的炊烟，思乡之情更加浓厚。《谷粱传·定公二年》：“言新，有旧也。”《庄公二十九年》《僖公二十年》：“言新，有故也。”——这都可以看出，“新”是“旧”的延续，所以解释为“添”。这是“新”在诗中的言语意义。树枝被压低，是叶和果实盛多的缘故，“低”是具体的形象，“盛”是低枝的原因，这也是对言语意义的解释。文意注释是中国古代训诂的一种惯例，很多人看不懂这种注释，用语言的概括意义理解这种注释，不经转换，就以为“新”有“添”义，“低”有“盛（多）”义，常常产生词义理解上的错误。从这两个例子可以看出，语言与言语的理论，对理解作品和解释作品的意义，有多么大的应用价值。
在说到语理教学需要更新内容时，有一种情况必须指出：在语文课程改革中，常常产生这样的矛盾，一方面，我们感到过去的教材内容陈旧，需要更新；一旦需要增加新的内容，又认为“太难”，不敢尝试。其实，从学生的角度看，新知识和陈旧的知识，对于他们都是新的，只要过渡知识不缺乏，难度都是一样的。有用的知识，可以引导实践的知识，在实际言语作品中可以找到印证的知识，比之陈旧的、用不上的知识，只能更有趣，更容易理解，也就更好学。问题在于老师对难易程度的感觉常常来自自己是否熟知，而新知识是需要学习的。必须走出以自己是否熟知来作为衡量难易度标准的误区，才能真正解决语文教材更新的问题。
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