课堂教学评价：描述取向

一、当前我国教学评价存在的问题

进入21世纪之后，随着基础教育课程改革的推进，新的教育理念日益深入人心，相应地各级教育研究机构和学校开始调整和更新课堂教学评价标准，纷纷增加体现新课程思想的维度和内容，如“是否采用合作、探究的学习方式”、“是否应用多媒体教学技术”等等。评课者根据评价量表中的每一指标分值进行判断和评分，最后算出得分或者给出等级，这种做法有效地推进了课堂教学评价的实践，提升了课堂教学的质量。但随着教育的发展和课程改革的要求，量化评判的教学评价愈益显露出其不足：

（一）支离破碎的要素分解破坏了教育和人的整体性

把课堂教学的评价要素分解为教学目标、教学内容、教学方法、信息技术等环节，使得教学容易因为迎合这些条分缕析的评价点而变得琐碎、机械。教师准备好丝丝入扣的教学设计方案，期望在流畅顺利的教学过程中如数实现，害怕或抗拒意外情况。课堂教学本应个性盎然、师生精彩观念不断诞生、教学流程和教学内容可随时调整，但这种求全责备的教学评价非常容易使之变得呆板、平淡甚至平庸。教师为求安全、保险、省心而舍弃了个性、情感和理智的全情投入，仿佛在从事和完成一项无关自己内心的外在任务。教学关系到师生对于学习内容的心智理解与情感体验，教学不仅是一项认知性实践，更是伦理的、社会的、政治的实践。我们需要超越因素分解的教学评价，努力寻求教学生态中各种存在者之间的生态关系，恢复教学评价的整体性，进而恢复教育和人的整体性存在。

（二）浅表片面的评判标准消弭了课堂教学的复杂性

依照当前多数学校所采用的课堂教学评判标准，教师考虑更多的是师生互动的频率、教学设备和手段的多样化、学生参与的人次和频次、课堂高潮的铺垫与迭起等形式化的东西，对于课程内容与学生理解、多媒体技术、课堂组织方式等之间的内在匹配度则无暇顾及，也无暇考虑何时互动、为何互动、采用多媒体技术的时机和方式、学生个体思维的状态等深层次问题。这种浅表片面的教学评价标准遮蔽了教学的本真意义，消弭了教学的复杂性和情境性，忽略了那些难以直接观测的动态生成的隐性教学要素。教学评价并非简单的因果对应阐释，而应秉持复杂、连续的动态思维观，探寻体现教学复杂性的评价维度。

（三）简单模糊的技术量化消解了教学评价的发展性

教学评价对于教师的根本意义在于帮助教师提升课堂教学的质量和层次，能够实现促进学生发展的终极目的。传统的量化教学评价只能提供简单模糊的分数或等第，且不说这个分数或等第是否科学合理，更进一步说，这种教学评价实际上把教师置于被观看、审视、评判的被动地位，压抑了教师作为主体对自己教学行为的思考和辩解，忽视了教师在教学实践和专业成长方面所需要的时间和空间，对于教师的日常教学改善和专业发展并无太大益处。教师更为需要的是开诚布公、袒露心迹、直面教学问题的教学评价，这种教学评价能够激发教师对教学本身、对教材、对学生、对教者自己已有观念的反思和审视，进而出现新的教学认识和理解，并尝试不同的教学实践行为。这需要我们超越简单的量化评判和分类划等，追求和实现教学评价的发展价值。

综上所述，面对量化取向的教学评价所暴露的弊端，我们需要对当前的教学评价进行调整、转向，致力于恢复教学的整体性、复杂性以及评价的发展性，提高教学评价的问题聚焦度和反思深度。而描述取向的教学评价恰恰有助于弥补量化取向的教学评价的不足。

二、描述性评价的特征

描述性教学评价作为一种质性评价形式，力图描绘课堂教学过程中教师和学生的认知实践、情感体验和人际交往，用心去理解和解释教师和学生教与学的行为、想法和状态，而后在此基础上对课堂教学做出非量化的评价与持续性的改进。描述性评价内在地被分为三个方面：倾听与观察、理解与解释、研究与改进。需要说明的是，三者之间并不是一个线性的、渐进的操作程序，恰恰相反，三者之间是相互融合、牵连的，倾听与观察时必然带着已有经验的痕迹，带着自己理解与解释的视角，而研究与改进的行为中必然纳入了倾听与观察、理解与解释的关注点。

（一）倾听与观察

在描述性教学评价中，评价者与课堂教学中的师生之间不是评鉴与被评鉴的对象化关系，而是一种欣赏与倾听的教育性关系，大家共同见证一段围绕学习内容展开的思想之旅，分享期间所遇到的种种问题。在观察与倾听时，我们要努力搁置自己的思维定势，有意识地放慢节奏，调整呼吸、平静心情，减少主观的结论和判断，这不仅是对所关注者的尊重和接纳，也是自我的调整和丰富。倾听与观察不是事无巨细或者一览无余的全盘接收，而是有一定的选择。

（二）理解与解释

理解是一种存在方式，只有通过理解，教育教学的意义和作用才能实现，教师、学生才能实现其精神发展。教学是教师、学生、教材、环境之间的一种平衡和互动，其间涉及多种因素的相互交织与作用。在像教学这么复杂的、日常性长期性的沟通过程之中，眼睛看不见的因素和感化比看得见的行为拥有更重要的作用。只有投入移情的理解与解释之中，我们才不会被表面现象所迷惑，才能更真切地理解师生话语中的真正意义，理解发言者的个性表现，理解他与他人之间的相互关系。

（三）研究与改进

描述性评价直观形象、生动具体，它依赖的是故事和日志，产生的不是答案或者解决办法，而是思考的空间，期望的是许多声音，对实际的课堂和真实的儿童的密切描述，以及对人类能力的一种深刻的重视。在描述性评价中，教师对人性、对自己的学生观和教学观进行重新审视，对师生之间、教学和评价之间的诸多问题进行反复观照和考量并付诸实践，因此，描述性评价实际上是对课堂教学事件和问题的研究与改进。通过研究和改进活动，描述性评价引导教师尝试不同的教学思路，提升教师对实践问题的理解和解决能力，丰富教师的实践性学识，最终有助于改善师生的课堂生存状态。由此，描述性评价的发展性功能可见一斑。

三、描述性评价的操作方式

描述性教学评价是执教者与描述者合作双赢的行为，在本质上它体现着一种教学、研究与评价一体化的课堂教学评价新取向。学校层面在以教研组或备课组为基本单位推进描述性教学评价时，可参考下列框架：

（一）进入现场，开展描述

在任课教师授课时，其同事或其他专业人员作为描述者进入课堂，开始描述自身所体验的情境。描述试图引导我们从理论抽象回归到真实的生活经验。换句话说，描述首要关注的是“课堂是什么样子的”这样的问题，而不是“课堂的特征是什么”。前者要求我们与现象直接接触，而不是钻入已有观念的框框去衡量现象。后者则试图对现象作出抽象和概括。从现象学的态度出发，后者的做法是对现象所作的有意或无意的克扣，只能造成课堂情境的被简化、被变形，把教师的教学从课堂上发生的完整情境中撕裂开来。回顾教师对传统的量化教学评价的深刻抵制，其缘由概源于此。因此，作为课堂教学的描述者需要努力抵制对课堂教学现象进行抽象的倾向。

我们要不断学习并掌握描述的方法，运用自身的临场体验和直觉智慧，去理解、感受课堂情境的氛围以及师生的心态并将其记录下来。这看似简单，但由于被各种所谓的理念、标准包围着，描述者往往遗弃自己的体验。当我们在谈论一位教师的教学时，我们经常会衡量“教学目标”实现的怎样，“师生互动”的状态怎样等类似的问题，但如果不是被诸如“教学目标”、“师生互动”等给定的标准所束缚，我们岂会钻入已有的框框而不顾鲜活的课堂体验？掌握描述的方法需要教师不断的练习。首先用文字把当时在那一刻的感受记录下来，然后检视这些文字，把含有“我以为，我认为”意义的句子去掉，去掉思考的东西，专心体味“课堂是什么样子的”。因为含有“我以为，我认为”意义的句子往往是描述者对现象所作的判断或规范，有违描述的精神。在进入现场开始描述的环节，描述性教学评价要求尽可能地以感性较强、直截了当的词汇描述当时的体验，而不作任何原因阐释或概括总结。描述的话题总是随后而生的，这是描述取向的教学评价的必然选择。

描述者可能存有这样的困惑：存在于一定情境中的事情是如此之多，难道要事无巨细、面面俱到地将其描述下来吗？事实是我们无法也没有必要这样。当描述者面对课堂教学的情境，自然会生发出感知的重点，恰当的做法是写出自己认为重要的东西及有倾向地选择的东西。在教学发生转折的时刻，在令人兴奋、烦闷、困惑、痛苦乃至平静的时刻，我们的行为、思想和体验是怎样的，描述就是将这些我们认为重要的具体情境或事件记录下来。从这一点也可以看出，一旦我们进行描述，就不可避免地要作选择，即估价一系列情境的价值，所以评价自然地贯穿于描述之中。描述性评价的三个方面显然是相互融合的。下面是对一个教学片段所作的描述，以此为例，展示课堂运作的特殊品质：

在十年级的健康课上，教师提出了酗酒的主题，学生们要讨论的其中一个主题是喝酒的合法年龄。教师强调酒精经常被认为是无害的，但实际上是非常致命的。为了证明自己的观点，教师谈到了一个十七岁的男孩两年前在一个派对后喝酒致死的事情。班上的讨论变得非常活跃，但主题发生了转变。学生们谈到成年人由于不负责任而为他的孩子树立坏的榜样的故事，另一些人则认为适当饮酒确实有助于健康，教师静静地听着。这时，理查德，一个经常在班上发呆的学生，忽然变得活泼起来。他不假思索的说，与从工作场所回到家中放松地饮酒的父母沟通太困难了。“我妈妈在她开始喝酒时就变得不像她了！”他说道。他突然的发话造成了惊人的影响。整个班级都静静地看着他。不过不是嘲笑的目光，而是似乎感受到了他所受到的危险。然后，其他人分享了他们喝酒的经验，以及因为喝醉后所发生的友谊毁于一旦的故事。当儿童们还在讨论时，教师感到这是多么的不可思议，他们在一种接受和归属的氛围中分享着各自的脆弱和无助。

（二）解释现象，揭示主题

在课后的群体研讨中，描述者首先需要汇报自己所记录的课堂教学现象，与群体分享自身的课堂体验。而后，教师群体经由反思对现象做出解释。对现象的解释可沿如下脉络展开：一是探寻执教者何以如此教学的原因；二是阐明描述者是如何看待这一教学现象的；三是发掘其他研究者对这类教学现象的解读。解释不是一个机械的过程，而是一个富有创造性的过程。之所以沿三个脉络展开，一方面是因为一、二两条脉络的交汇有助于让执教者与描述者在平等的协商中就课堂教学现象的意义达成一致，避免因单方面的“话语霸权”造成彼此缺乏认同的局面。另一方面，关注其他研究者的解释脉络，则是为了引导教师群体基于教育学或学科方面的专业知识对教学现象作出阐释，避免陷入对教学现象所做的自我经验性的分析。虽然对描述的解释并不排斥教师个体的日常经验，但对提升教师的专业实践而言，基于专业知识阐释教学现象具有更重要的价值。

解释的最终目的是揭示现象的主题。主题是经验的焦点和意义，对主题进行揭示就是明确现象的意义。因此主题不是通过概括或总结给所描述的现象加一个题目，而是试图阐明某种课堂教学经验的特质。通过揭示主题，我们将明了课堂教学情境的运作方式、特点及对师生可能有的影响等问题。仍以上述教学片段为例：

这一片断展现了一个课堂教学发生转折的时刻。课堂讨论在不知不觉中进入一场真正的对话。这一转折点是在怎样的情况下发生的呢？教师在组织学生讨论时，预定的讨论主题是喝酒的合法年龄。然而，主题发生了偏离，计划好的课堂突然发生了转变。但教师似乎没有把学生拉回主题的意思，只是“静静地听着”，放弃了对课堂的控制。这似乎并不符合课堂讨论需要遵循的规则，比如不能跑题。表面上，教师的做法与片段一中教师的无所作为没有差别，然而，回到情境描述，我们看到教学随后的推进肯定了教师在这一时刻“无所作为”的意义。由理查德开始，谈话由外部世界转向了内心世界。学生们开始分享自己的秘密。被讨论的主题虽然开始变得缺乏逻辑和力量，但却更具有关心性和真实性。描述者也都体验到了主题讨论与心灵对话的细微区别。虽然两者都是“在一起谈论”的经验，但讨论的双方会产生观点的冲突乃至对立，而对话则把彼此带入一种共享的氛围中，学会相互理解和维系更深的联系。如果说讨论可以由教师施加控制，那么对话则不是按谈话者任何一方的意愿而进行的，它以个体间的亲密、脆弱和内在的约定为特征。因此真正的对话绝不可能是那种我们意想进行的谈话。对话的发生需要建立共享的氛围和敞开彼此的心灵。

有时我们会发现上述主题作为一种共同特征反复出现于我们所收集到的描述中，由此也可以看出描述内在的具有启发性，虽然读者所际遇的现象同描述者所描述的情形并不完全相同，但不同现象所彰显的主题的要点可能是共同的，因此面对描述的现象，读者也便“心有戚戚焉”。这或许就是描述性评价的独特性或魅力所在，它引领我们在一种共通的人性中与他人建立联系，共同展开对世界的想象和思考。

（三）协商改进，提供建议

描述性教学评价不能随现象意义的揭示而完结。通过反思具体的教学现象来明确主题的方法有助于教师群体展开自我询问：“这样做对吗？”，这样的问题促使教师在认识到已凸显的主题时对具体现象（这个儿童、这种情形、这种行为）作出判断，明确自身的局限并努力加以超越。课后研讨的最终目的是改进教学。以上述教学片断为例，旨在改进的协商仍在继续：

随着话语的推进，教师似乎忘记了自己作为教师负责组织班级讨论的身份。对于深具偶发性的对话而言，对课堂控制的适时放弃显示出教师极高的专业素养。它表明教师作为一个参与者融入教学之中，从而有机会倾听和理解学生的内在生活。如果说必须提供建议的话，在课堂对话发生的时刻，教师不仅仅作为倾听者，也可以敞开自我并与学生分享他们的个人经验，通过表达自己有关喝酒的经验，与学生同享一个世界，学生进入了教师的世界，师生共同致力于转变这个世界。

由此观之，描述取向的教学评价实质上是对教师的日常教学不断加以改进的一种方式。需要强调的是，教学改进是一个长期的过程，“提供建议”不应随课后研讨活动的结束而结束。课后研讨活动的开展虽揭示出教学改进的可能方向，但有时并不能当场找到有效的改进策略，即使找到了也需要在实践中加以检验和不断修正。更何况教学改进永无止境，需要持续地进行研究，才可能不断诞生新的策略和方法。因此，教师需要持续地就某一主题展开探究。无论是描述者还是执教者在群体研讨后都应广泛地开展理论学习，吸取已有的教学经验，完善课堂教学改进的策略。另一方面也都应在自身的教学中积极尝试和应用改进策略，并不断反思和完善这些策略。

（四）提炼结论，获得启示

虽然通过评价寻找到特定教学情境的改进路径已相当完满，但为了获得对相关问题的一种高度警觉，描述取向的教学评价有必要进一步提炼评价的结论，总结情境的关键特征，以便指导教师感知其他的教学情境。如前所述，描述具有内在的启发性，尽管没有一个情境与其他情境是完全相同的，但在某个情境中提炼的结论，也许与其他情境中发现的结论有一定联系。回到上述教学片段：

相信所有的教师都会感慨，那些触动学生的心灵而不仅仅是理智的课堂对话是多么的难以捉摸又是多么的弥足珍贵！虽然无法通过预设去达成这样的对话，但也并非无迹可寻。要点燃这样的对话，教师必须尊重教学生活的偶然性，知道什么时候该放弃控制。权力或控制的欲望往往成为教师专业实践的绊脚石。在教学的任一时刻，教师都应当去反思究竟是自己以作为教师的身份在主导着课堂，还是学生以自身涌动的力量在创造着课堂。

通过对结论的提炼，教师概括出特定情境的描述性评价所提供的经验和教训，这些经验和教训作为理解其他教学情境的一种方式，有助于发展教师对这类事件和现象的警觉性和敏感性，从而更为全面和深入地对其作出评价。

结语

描述性教学评价为课堂教学评价改革提供了另一种可资借鉴的模式，代表着课堂教学评价改革的新思路。在表现形式上，描述性教学评价的结论不再是简单的某个分数或某个等级，而是一个体现描述、研究与评价一体化的新文本。正如上述教学片段所展现的，描述、解释、改进、启示四个方面呈现着这个新文本的基本框架。透过这个新文本，我们不仅可以体会描述性评价的内在张力与启发性，更可以得出对教学本质的把握很大程度上只能经由对具体情境的描述予以实现。

         （安桂清、李树培）