如何简化语文教学
主持人语：简单性是一条自然原理，最为人们所重视，而且一直是认识论和方法论的对象。能以较少程序完成的学习若以较多程序去做，不仅徒劳而且使学习者产生畏难、厌烦、抵制的心理。长期以来，由于多方面的原因，语文教学任务、教学过程、教学方法被繁化、碎化、功利化，因此，对当前语文教学进行简化的思考就显得十分必要。本期张富老师的《简化语文教学初探》，就为简化语文教学提出了一系列理论与实践上的可行性。
教学任务——简明
一是即皆是
培养人从来就是一种有目的的社会活动，教育者在着手培养人时，一般总要为受教育者的发展设定这样那样的目的或任务，并以此来对自己的教育活动和受教育者的发展进行导向、规范和评价。教育目的或任务是整个教学活动中的一个关键问题。
一、语文教学任务的多元性
语文教学目的任务的确立，应充分考虑社会对学生语文水平的要求、语文教师的执教水平和学生的语文能力，同时目的或任务也体现了学科性质、语文教学规律。《语文课程标准》在“课程的基本理念”中指出：“九年义务教育阶段的语文课程，必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。语文课程应培育学生热爱祖国语文的思想感情，指导学生正确地理解和运用祖国语文，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。语文课程还应重视提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美的和谐发展。”另外，《语文课程标准》的“课程目标”中还提出了“总目标”，共10条，在此不再赘述。
二、把教学生学好习好课文作为中心任务
现代管理认为，任何管理系统通常只有一个目标，或只能有一个主要目标，如果有多个目标，必然在人、财、物、时间、信息等各方面互相干扰，达不到优化。语文教学任务是多元的，这些任务都必须完成。作为教学任务的承担者，不仅要掌握任务的具体内容，还必须对任务加以整合，明确主旨，抓住主要矛盾，处理好各方面的关系。毛泽东《矛盾论》中指出：任何过程如果有多个矛盾存在就要全力找出它的主要矛盾，抓住主要矛盾一切问题就能迎刃而解。
1.明确主旨，提高学生语文素养。“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教学的众多任务包括工具教育与人文教育两大方面。我们不能只抓单纯的能力训练，因为这样做忽视了人文教育；也不可只注重思想品德教育之类，因为这样做放弃了工具教育；还不可把工具教育与人文教育拆开孤立进行。具体实施中，二者虽有时可以有所侧重，但从整体上看，始终是相互依存、相互促进的。工具教育中注入了人文精神，工具教育目标就会更扎实地实现；人文教育中融入了科学精神，人文教育的目标也会实现得更扎实。
2.抓住主要矛盾，教学生学好习好课文。
语文教育功能主要靠课文实施和体现。教材是教学的根本，课文是教材的核心所在。1978年、1980年、1990年几次制订的“大纲”教学目的第一句就是“教学生学习好课文”。刘国正先生说：“要让文章自身来教育学生。课堂教学能否把课文教好，这是语文教学成败的所在。”提高学生语文素养，关键在于“把课文教好”，而不是抛开课文另搞一套；关键在于“让文章自身来教育”，而不是脱离文章空洞说教。
坚持又学又习。学习一体两面，一面是学，一面是习。学，是从书本上、从教师口头上获取间接知识经验；习，是再现学习内容，从实践中获取直接知识经验。我们要重视学，但不能忘记习。接受教材要习，学以致用靠习，要暴露问题纠正差错也只有习，习是理论联系实际高等级的学。把学过的课文读一读、抄一抄、在脑子里过一遍，是最简单的习；自己提出问题自己回答，把教师布置的作业做一做，是一般性的习；运用课文中的语言与人交际，运用文章中的观点、方法解决学习、工作、生活中的问题，是高层次的习。“知而后行者，尚也。”
树立重学更重习的思想。祖国传统语文教学中十分注重学习的实践活动价值，认为“心中醒、口中说、纸上作，不从身边习过，皆无用也”。人的性、情、知识、能力之间的所有差异，都是因为他们所受的习染情况的不同。学生成绩的好与差，出校后发展的快与慢，将来事业成就的大与小，和学有关，但主要在习，通过习，能使“性相近”的人发生转化，显现出“习相远”的实质来。
然而，按通常安排，学在课上进行，时空有保证，有教师帮助；习在课下自找时空，教师也不在现场，因此习的问题、困难更多。“师傅领进门，修行不放任”才是正确做法，要将习从课外转归课内，由自流纳入计划。
3.正确处理理解、运用等问题。
由于受升学考试左右，教学在一定程度上偏离了轨道，未能严格按照语文教学规律办事，严重地影响了教学任务的全面完成。
偏离一：把理解静态语言作为主攻方向。语文是实践性很强的学科，个人语言的学习和语言能力的获得，主要是一个在尝试应用中向社会语言贴近的过程。学习语言的确要理解，但对义务教育阶段的学生来说，首先要直接接触语言，花工夫熟悉语言，在此基础上才是理解，才能理解。要知其所以然，先必须知其然。可是教学一篇课文，往往是在学生一遍未读，不熟悉理解对象的情况下，教师便进行讲解分析。“皮之不存，毛将焉附。”再说理解也不应是学习语文的终点。
偏离二：把下定义作为理解语言的主要方式。理解的表现形式是多种多样的：①可表现在利用中，“利用获得的知识就是理解”（巴甫洛夫语）；②可表现在行动、动作上，学习者在某方面有行动、有动作，一般讲对某方面已经有所理解；③可表现在吸收积累过程中；④可表现在会意里，人们能够知道的比能说出来的东西多得多，许多言传知识，也只能通过会意才能被深刻理解；⑤可借助词语来完成；⑥理解应允许见仁见智。现在的问题是只承认其中的一种——给语言下定义，凡是不能写出“标准答案”的都不算理解。
偏离三：把字词句单项练习作为运用的主要内容。教师为了检查学生的理解、运用能力，几乎天天要布置练习作业，注音、解词、组词、写同义反义词、选词填空、词语比较、造句等等，答案大都是孤立的字词句，有的甚至是符号。这类练习题一篇课文可拟出无数，更何况市面上有各式各样的练习册、测验题供教师选购。据对一本练习册进行统计，答案用符号、字词的占79.54%，用一两个句子的占15.92%，组织语言写一段、一篇文字的只占4.54%。一名班主任布置学生对学习、体育锻炼等四个方面作一次自我小结，一名学生立即建议用符号，做得好的打“√”，做得不好的打“×”，全班人一致赞同。虽然每天笔不离手，他们却害怕使用语言，不习惯运用文字。
在生活中，无论是传递信息，还是表情达意，都是用整段、整篇语言文字，而不是用孤立的字词句，因而不管是学还是习，都必须以语篇为基本单位。不要以为语篇都是连篇累牍，它不仅包括千万言的长篇，七八百言的中篇，还应包括三五句二三百言的短篇。短小精悍的话语、文章更叫人喜闻乐见。
三、让学生都跳起来摘果实
教学活动是一种十分复杂的活动，有人把它视为“人最应尽力的最大而最难的问题”。长期对学生跬步跟踪（不是单登记几次大考成绩而是对每次习的情形进行记录分析）说明，学生在学习过程中存在很大的随意性。如果把学习比作摘果实，时而按部就班站摘，时而尽心竭力跳摘，时而消极应付蹲摘。这与“最应尽力”的要求和“学如逆水行舟”的规律形成反差，严重影响学生自身的发展。因此，语文教学第一要务就是要千方百计调动每个学生的积极性，让他们都跳起来摘果实。
1.跳进各自“最近发展区”去发展。
维果茨基认为学生发展有两种水平：一是现有水平；一是发展水平，即处于正在形成状态的最近发展区。教学不应停留在第一种水平，应推动发展前进，创造最近发展区。
实验班按学生现有水平分成初、中、高不同的“评价级”，高级中个别突出者作特优生对待，初级中个别后进者作特困生对待。学习标准从原来全班一个变为五个。对独立完成的习的材料分级处理，实行“同级相比，一分为三”：超出一般的，视为跳摘；低于一般的，视为蹲摘；属于一般的，视为站摘。这样就能进入“努力——成功”、“成功——努力”的良性循环，避免努力难成功、成功不用努力的不正常现象出现。
改革后，每个学生不管基础好与差，只要尽力而为，就会走在相应级别里的前头，就属于进入最近发展区的跳摘者。教师及时调高几乎次次都超出一般者学生的级别，因为他们的最近发展区已变成现有水平；及时调低几乎次次都是低于一般者学生的级别，为他们提供一个更宽松的发展环境。这个看不见、摸不着、难操作的最近发展区因此具体化了，它有效地引领学生在各自不同的基础上快速提高与发展。
2.帮助每个学生走向成功。
施行跬步教育。不积跬步，无以致千里。跬步教育着力于千里之行的每一步，而不是阶段考试之后算总账；落脚点是让每个学生跳摘果实，开发潜能。跬步教育构成一抓再抓不停抓、突破突破再突破的教育链，有效解决学生发展过程中的各种矛盾与问题，形成向上、尽力、超越的志向和态度。
施行成功教育。成功是实现自我价值，获得精神依托的客观要求和现实途径，成功这一富有挑战性和刺激性的过程中需要点亮方向之灯、进步之灯，需要克服心理上、行动上的各种障碍，这样就能由一次成功带来多次成功。每次练习过后对所有跳摘成功者不分级别进行同等、热情、公开表扬，让其本人和全班同学都知道。
施行无差生教育。学习评价因人因时而异，因材施教与因时施教结合。任务完成好受表扬的，集中于跳摘者；任务完成不好受教育的，集中于蹲摘者。“同级相比，一分为三”的“三”，不是三等分，不是中间大两头小，而是跳摘2/5以上，站摘2/5左右，蹲摘控制在1/5以内，保证每个学生都是经常受表扬，有时得不到表扬，偶尔还要接受教育。这是无差生教育，也是公平教育。
教学任务简明，就是想方设法把各个层面学生的积极性都充分调动起来，学好习好教材，提高语文素养，成为乐于善于学习者、不断超越的进取者。
教学过程——简约
一简即皆简
教学过程是教学活动所经历的或长或短的行程。教学行程和人们的外出行程一样，虽然“条条大路通罗马”，但必须选近的、路况好的路径。教学过程简约了，整个教学活动也必然由繁变简。
一、重分轻合，教学过程被拉长
1.教学分家，听读说写各自为政。
教学过程的实质是学生个人的认识过程，是一种学习过程。一次完整的语文学习过程，往往由听读说写所构成。四种学习活动各有各的功用，谁也不能包打天下。人们都说读重要，但读的功能局限于输入，完全没有输出功能，只有通过说、写，才能检查读，发展读。从某种意义上讲，说、写也是读，是“嘴读”、“手读”。读也只能输入有形信息，如果与听结合，增加“耳读”，就能输入有声信息。一次高质量的学习，就是对同一内容在同一时间内又听又读又说又写。这就像给花木松土、除草、浇水、施肥一样，要活动全部而不是某一部分，接连而不间断地进行，效果就会倍增。可是，在重分轻合思想支配下，构成一次完整学习过程的、为同一目标服务的听读说写活动却分道扬镳：
①阅读课，以阅读为中心，形成布置预习——解题、介绍作者和时代背景——正音、解词——分段读讲——归纳中心和写作特点——布置作业的阅读教学过程；②写作课，以写作为中心，形成命题、指导——起草、修改、誊正——批改、评讲的写作教学过程；③口语交际课，以听说为中心，形成讲知识和范例——命题、启发——听说训练——小结的口语交际教学过程。有的还认为考试最重要，分考试检查课，专门用于考试和对考试进行指导；有的觉得语文主要是训练思维，开设思维训练课；有的考虑到语文教学有赖于课下，于是设课外阅读指导课……为了配合以上教学，还设计出多种课型，如自学课、讲授课、练习课、评讲课、复习课、综合课等。
语文是一门课程，本应从这门课程整体出发去分析、研究、处理整体中的阅读部分、写作部分、口语交际部分，而不应抛开整体站在部分看部分，得出样样都最重要，都必须独立门户的结论。这样虽有一些好处，但弊多利少，得不偿失。分课后，头绪增多，师生精力随之分散，负担随之加重，学生学习的积极性和教学效率也随之下降。
与此同时实行的还有练习分题，拆整为零。学生天天练的内容大题套小题，大题与大题、小题与小题之间，一般都不存在联系。原本是个不可分割的整体，硬要零打碎敲；原本可以一步到位，却去分步实施。这与语文学习应整体感知，要注重语言组合的规律背道而驰。
2.偏重借鉴外来经验。
我国古代有许多思想家、教育家，都从各自不同角度探讨过学习过程理论。春秋末期，孔子就将学习概括为“学、思、习、行”的过程，在教学实践中既重视博学、思考，又重视笃行。荀子认为，学习过程应是“闻、见、知、行”，即通过感官来“闻”“见”知识，经过思考上升到理论高度，把“行”作为学习过程的最高阶段。明末清初的思想家王夫之提出“学、问、思、辩、行”的程序，把这五者看作互相联系、彼此渗透、互为促进的关系，提出了“行”比“知”更重要的思想。
随着语文学科的独立，近代语文工作者也加强了这方面的研究。如语言学家、语文教育家黎锦熙在1921年即提出三段教学程序：一理解，二练习，三发展。其后著名作家、语文教育家朱自清提出四步程序：一学生报告预习结果，二学生分述各段大意及全篇大意，三一篇授毕与学生研究篇中情思与文笔，四进行口问或笔试。人们给它的评价是：理解文章内容与探究文章形式并重，阅读、说话和写作练习并重，学生自学与教师指导并重。
可见我国古代及近代语文教学并未普遍出现过学习分课、练习分题的现象。新中国成立后，全面学习苏联教育理论，推行凯洛夫的感知、理解、记忆、运用四阶段教学思想和组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业五个教学环节，并在1955年实行汉语、文学分科教学（1958年取消）。其实感知、理解、记忆、运用是可以整合的，因为它们之间存在相通性、可逆性、互促性。
相通性。学生对教材的感知过程也是理解的过程，边感知，边理解。理解与记忆之间无明显界限，运用也与前几个阶段存在十分密切的关系，都是围绕同一内容很难截然分开的学习活动。
可逆性。从表面看，学习只能是先感知、理解，后才能记忆；只能是感知、理解、记忆都完成了，后才能运用。其实不然，学生既在按顺序拾级而上，同时也在跳跃前行。对于那些较难理解的内容，当熟记于心的时候也就了解、明白了。传统教育初级阶段就是先记忆、后理解；传统学艺，是先运用，在做中慢慢领悟、理解。
互促性。在论述学习关系的时候，外来经验往往只注意强调前阶段对后阶段的铺垫作用，也就是感知促理解，理解促记忆，理解、记忆促运用，而忽略了后阶段对前阶段的促进作用。没有后阶段的发展，前阶段也就不可能进行得很自觉，很有成效。
我们还应看到，一个班学生在学习同一内容时，由于每人条件不同，学习阶段发展也就各异：有的迅速，有的缓慢；有的前快（感知、理解、记忆）后慢（运用），有的前慢后快；有的善于记忆，但不善于运用；有的运用较好，却害怕记忆。如果把阶段划得过细，并要求统一前进步伐，上阶段进行完毕再走下一步，就会把大量时间花费在等待中。这步我快，我等你；下步你快，你等我。
二、构建先求入后求出的简约过程
教学过程本来就是对理论的浓缩，对实践的提炼，故应精要地反映教学结构中各要素的关系，以简约形式作为载体，将冗长的教学过程整合为先求入后求出的简约过程。
1.求入求出，简约而完整。
求入，就是通过听、读走进教材，将信息输入大脑。作者的语言、教师的语言只有在学生脑子里留下了“痕迹”，才有可能成为学生自己的语言。那种左耳进右耳出、和尚念经有口无心、开卷了然闭卷盲然，都不是真正的学习，“输”而未“入”，等于未“输”。求出，就是通过说、写走出教材，将加工过的信息输送出去，同时通过身体力行，为文明服务，为社会发展服务。求入是隐效行为，入得如何自己看不见，旁人更不清楚；求出是显效行为，出口有声，出手有形，践行有果。从声、形、果中，不仅可知道“出”得如何，还可从中知道“入”得怎样。语言不是随便可学好的，所以在入、出前面加上个“求”字，教育学习者应树立高目标，以积极主动的态度去追求。
赞可夫曾提出“使学生理解学习过程”的原则，要求学生注意学习过程本身，即理解学习的结构和进程，着眼于活动内在机制。把教学过程简缩为求入与求出，为学生了解与掌握过程提供了方便。他们知道了教学过程，就会主动地进行学习，不至于推一下动一下，甚至推而不动。
人的认知过程就是对外部的或内部的信息进行加工的过程。一个完整的信息加工系统应具备六种功能：输入符号、输出符号、存储符号、复制符号、建立符号结构、条件性迁移。实验只提输入与输出两个环节，因为这二者是关键，如果没有输入，就根本谈不上加工，正由于有输入又要输出，才必须把符号存储在脑子里，然后对符号进行不同的组合，得出新的关系，复制或组成新的符号系统，完成条件性迁移。先入后出使教学过程具备六种功能，表现出人类所具有的那种智能。
2.入出之间开直通车。
心理学家研究得出，阅读、做练习、矫正差错，是大脑思维联系十分密切的过程，如果要素残缺，信息流就会终止；如果一天后再讲结果，那个完整的过程就已经结束。因此，一次学习过程不能走走停停，要趁热打铁。
按“分课”做法，学教材是输入信息，是阅读课的事，该坐阅读“车”；作文是输出信息，是写作课的任务，该坐写作“车”；听说是口语交际活动，该坐口语交际“车”。字词句练习该用阅读作业本；写作练习该用作文本；写整篇文章该用大作文本，写片段该用小作文本……学生往往因用错本本坐错“车”而受到教师批评，而教师自己也常常犯难，不知下次该上什么课，开什么“车”。
入出之间不换车不停车，这一要求对有的学科并不困难，因为这些学科是以一道题、一小章、一小节为单位，可以在一堂课里完成入出全过程，而语文学科单位大，是一篇篇包罗万象、结构严谨的课文，处理好一篇课文，需要数堂课（也就是数天）。实验所采取的办法是，如果某课文计划三课时授完，就从原来三课时构成一个过程改为三个过程，这样每堂课就都成为一个有入有出、当堂入当堂出的完整高效学习过程。
三、发展学生的认知结构
学生的发展是以认知为基础的。要使学生在学习过程中提高认知水平，就必须充分利用学科的基本结构去发展学生的认知结构，改变他们习惯了的但不科学的认知结构。
1.乐入乐出，注重主体。
结构是具有内在活动性的，结构必须通过主体的不断努力活动，才能获得加强、巩固和发展。先入后出的短过程为学习主体的乐入乐出创造了条件。
孔子认为教学过程的一方——学生的学习活动，本身应该是快乐之事。王心斋编写的《乐学歌》传诵于后世：“不乐不是学，不学不是乐。乐便然后学，学便然后乐。”学生由于年龄关系乐于打速决战，因此将学习过程整合为一个个速决速成的短程线，符合学生心理，他们才能乐此不疲。
有人对学习、工作过程研究发现，刚开始与快结束时效率高，而开始与结束之间会出现一个很长的效率低落、缺乏注意力的“中间松懈”现象。走短程线则不然，学习者或工作者站在起点能看到终点就在前方不远处，避免了影响速度和质量的“中间松懈”现象。
2.大入大出，注重和实。
我国素朴的整体观念强调整体、和谐、协调，有“和实生物，同则不继”之说。社会上那些公认语文水平高的人都是能大入大出者。这里的“大”不单指数量多，还指内容有结构，是语篇。以语篇为学习基本单位，自然加大了入出困难，因此实验通过运用语点来降低难度：输入信息，将语篇缩为成串语点；输出信息，将成串语点扩为语篇。
教学应坚持边吸收积累，边理解运用。先大量吸收进来，暂时不理解的以后再慢慢理解；暂时不能运用的以后有机会再运用。如果吸收的内容都必须达到深刻理解灵活运用的程度，就只能走影响发展的少入少出之路。
3.快入快出，注重节奏。
世界上最有力量的是节奏。和谐的课堂节奏是发展学生认知结构的保证。坚持快节奏，一切活动限时进行，不能限时的在绝大部分人完成后就要宣布停止活动。通过快节奏，把学生的热情调动起来，把注意力集中起来，克服磨蹭拖拉的不良习惯。“变换就是休息”，从耳入变换眼入，再从口出变换手出。引导学生朝着入耳能撮意、过目能记忆、出口能达辞、下笔能成文的高境界发展。
实践证明，将原来的多中心、多环节的长过程，整合为求入求出的短过程，更有利于学生学好习好课文。入出过程是过程“长河”中的“细胞”，“细胞”发育正常，由二三个、十来个、百十来个“细胞”分别组成的一课书、一单元、一册课本，其教学过程就会健康发展。
教学方法——简便
一成即皆成
教学方法是完成教学任务所使用的工作方法，“师舍是则无以教，弟子舍是则无以学”。方法不仅要高效，而且要简便易行，一成皆成。
一、探索能驾驭繁琐的简便
语言既然是在交际中产生、存在和发展的，交际式教学必然是直接而不间接、高效而不高耗、简便而不繁难的方法。
1.围绕课文对话对文。
交际是交流，不仅是交给；是对话，不仅是说话；是对文，不仅是作文；是整段、整篇的话语，而不仅是片言只语。
教师用讲问文和课文与学生交际。交际始之于表达者，受之于接受者。授课时，教师当表达者，学生当接受者。教师把对课文的精讲和对课文的一连串提问，组合成一篇与课文结构层次相一致的讲问文，表达时一气呵成，不断断续续。
例如教《应有格物致知精神》，宣布课题后，略去“开场白”，直接作“讲问文”拉开交际的序幕：“这堂课学习议论文单元第二篇《应有格物致知精神》。这是诺贝尔物理学奖获得者丁肇中先生作的报告的一部分，是一篇漫淡式的议论文。议论文开头往往提出论点或论题，这篇文章开头提出‘中国学生应怎样学习自然科学’的论题，全文就是围绕这个论题进行论述的。论题与论点有什么不同？从第二层开始围绕论题进行论述。首先论述中国传统教育的弊病。传统教育虽然提出了‘格物致知’，实际上却埋没了‘格物致知’的真正意义。为什么说又‘提出’又‘埋没’呢？……（课文共7层，一层一讲问，以下5层从略）老师讲完了，话里包括7个问题。”
学生耳听脑记，不作笔记不翻书。听后带着问题快速阅读课文，组织答案，形成“答问文”，准备通过口头和书面作出回应。
学生用答问文与教师、同学交际。交际是交际双方互为表达者和接受者的，所以紧接着进行换位，学生当表达者，教师（同学）当接受者。教师不定框框，让学生各抒己见。
他们可这样表达：“诺贝尔物理学奖获得者丁肇中先生在这篇文章开头提出‘中国学生应怎样学习自然科学’的论题，全文围绕这一论题进行论述。论题是论述的问题，论点是作者对所论述问题的见解和主张。课文提出论题后首先论述中国传统教育的弊病。传统教育中虽提出了‘格物致知’，但只是写在书里，实际上不是要受教育者探察物体而得到知识，而是要他们去适应一个固定的社会制度，追求儒家最高理想——平天下。所以说把‘格物致知’的真正意义埋没了。……”
“答问文”形成后先说给自己听，再说给班上人听（教师指名二三人上台说，结合评讲，纠正差错），后在“四人组”或“二人对”上轮流说，接受检查，最后各自作书面“答问文”。无论是口头还是书面都脱本脱稿，独立快速完成。一次活动可在一堂课内完成，也可在连排的两堂课内完成。
2.合数为一，一举数得。
（1）听读说写连通自动。
对话对文使听读说写连通自动。上课即听，带着任务听一席话；听后即读，带着问题读一篇文；读后即说，回应对方说一席话；说后即写，回应对方写一篇文。听读说写由原来各自为政，转向连通无间隔，自动不停顿。
以听促读说写。学生带着任务听“讲问文”，注意力要高度集中。正像一位学生描述的那样：“眼睛盯住老师的嘴，耳里听清讲授与问题，手指数着问题多少个，脑子不停地转，像打仗，不能有闪失。”这不仅完成了听本身的任务，训练了听力，而且起着导读作用，使学生知道了如何读一篇课文，本次任务是什么。通过听还明确了说和写的内容，该对哪些问题作出回答。
以读促说写听。由于带着问题读，在限定的时间里迅速抓住了文章的中心，按照一连串问题捕捉读物一连串信息内容，把该体会的体会好，该研究的研究好，该记忆的记忆好。在完成读本身任务的同时，把要说、要写的内容都读了出来，读还对听进行了检查与反思。
以说促写听读。活动由学转向习，由求入转向求出，将内部语言外化为有声语言。这种说不是信马由缰，而是要求具体，并要接受检查。说的过程涉及多方面，既为写铺平道路，又是对听读的承接与发展。
以写促听读说。听读说一路走来，发展成白纸黑字，学生有了成就感。写似乎是交际课最后一道工序，实际上只是学习链上的一环。写得好坏实际是听读说得好坏的反映。在前进路上不断“回头看”，必然有利于“向前走”。
（2）口语书面优势互借。
对话对文是语与文双重交际，口语和书面都有各自的优势和短缺，合二为一就能使一方优势成为双方优势。
借学语易解学文难。学生学语在先，学文在后；学语用语较快较省，学文用文较慢较费。读前安排听，让学生知道如何读；写前安排说，语为文平坡解难，使写的“路”变熟，“车”变轻。
借成语快改成文慢。说一席话几分钟即可，写一篇文则需十来倍甚至几十倍时间。口语交际虽然稍纵即逝，因简便人们还是喜欢使用它；书面语言能传于异地，留于易时，但形成慢，人们还是不大愿提笔。写前先说，说后即写，使写化难为易，提速增效，形成下笔成文的习惯与能力。
借对文严纠对语宽。“课标”中对书面文的要求共91条，对口头语的要求只24条。语与文是相互渗透的，对说话不严加约束，口语质量难提高，对写文的严格要求也很难落实。重视借文补语，学生就能在说的时候也像写文那样字斟句酌，反复推敲，天长日久，口语中松散、雷同、啰唆、语病多等老大难问题就会得以解决。
（3）少教多学高效简便。
一位教育家说，我们应“寻找一种教学方法，使得教员因此可以少教，但学生可以多学”。对话对文中教师用四五分钟作好讲问文，教的主要任务就完成了，后面虽还有教，但量少，可分散穿插进行。这个“少教”“少占”作用并不小，是整堂课的规范和引导。有讲，讲授了课文的重点、难点；有问，提出了一连串相关问题要学生作答；有示范，如何说好一席话，写好一篇文。与此同时，落实了“多学”、“连贯学”，课上的一听、二读、三说、四写全是学，要求每个学生“跳起来”去完成。
有关方面曾对经过两年实验的初二学生进行检查：学生听讲时间减少七成左右，由于带着任务听，其听力有了突破性进展。教师作的讲问文包含13个问题，学生书面回答时8人一题不落，最少的记答7题，同样内容在非实验班进行只记答2—7题。读的时间增多四成左右，由于带着问题读，效果翻番。说的机会增加五成左右，由听课者命题，一两分钟构思后就说，个个说得有内容、有层次，但有重复。写作业时间减三成左右，但写文增多，一学期7次命题作文照旧，增加作答问文30来次。由听课者出作文题，半堂课（22分钟）完成，平均写854字，超千字6人，最少680字。全班学生都不怕说，说得出；不怕写，写得快，为进一步说写得好打下了基础。不少移植这方法的班，也能收到相似的效果。
二、探索能当堂见结果的速效
人的任何行为的结果是愉快的，就会重复这种行为；人的任何行为的结果是不愉快的，就会规避这种行为。从某种意义上讲，教师是为获取一个个满意结果而教，学生是为获取一个个满意结果而学。教学应选用能当堂见到结果，产生速效的方法。
1.强化结果，以果促因。
凡是实践活动都是以一定手段来实现预期目的的过程，如何运用手段来达到目的就有了因果联系。充分运用结果去教育学生，就能推动整个教学活动顺利向前发展。因果联系是多样的、复杂的，我们只有全面把握事物的因果联系，才能通过自觉努力，消除不利结果的原因，达到我们需要的理想结果。
对话对文在吸收基础上的表达产生一个能听、能看、能数（遗漏问题几个，表达不正确不完善几处）的结果——答问文。口头答问文不达标要重作，书面答问文完成后先在“四人组”上自改（翻书查对，请教他人），再在组际间调换互查（用符号或文字指出漏改、错改之处），课后教师复查记分（自改对了扣分从轻，反之从严），最后在下次课上短评。自改、互查、复查、短评，从多角度帮助学生了解自己和他人学习结果，提高找错、辨错、改错、防错能力，改变“学生管做，教师管改，再改再错”的现状。
2.强化效率，快中求好。
学生学习上的任何收获与进步，都是学习时间和学习行为相结合的产物，提供了学习时间而学生无学习行为，时间就白白被浪费掉。行为又有积极和一般之分，时间和一般行为结合，产生一般的学习结果；时间和积极行为结合，产生高效益的学习结果。由于学习行为的不同，学习时间就成为：名义学习时间、一般利用时间、充分利用时间。
语文学习很特殊，涉及面广，见效慢，什么是好不像其他学科那么明确。好心的教师为了追求这个好，一再把教学进度放慢，时间花去不少，好却姗姗来迟。所以应改好中求快为快中求好。这是因为进行某项活动时虽然减少了时间，但压缩的大都是名义学习时间，这是其一；其二，快节奏使多种智力因素得到充分发挥，形成良好的学习心理和积极的学习行为；其三，由于实行快节奏，不少活动省出1蛐3甚至2/3的时间，课堂容量翻番。
三、探索能终身受用的长效
教师应为未来而教，学生应为未来而学。要给学生终身受用的本领，就要不断提升学习档次，让学生学会自己学习。
1.他控式提升自控式，加强学习内因的研究。
学生学习特点之一就是在教师指导下进行学习。从学习方式上看，大体上要经历完全依靠他人、基本依靠他人、相对独立、基本独立和完全独立几个阶段，也就是由他控式向自控式发展。他控式打基础不可缺少，自控式关系到是否学会学习，教师要不失时机引导学生将他控一步步提升为自控。答问文的问题是教师提出的，要逐步增加学生自己的提问比例。要求学生把课内做法迁移到课外：初读时，边读边自问，再带着这些问题重读，最后用内部语言或外部语言作回答，把课外阅读变为自读、自问、自答过程。
成功的教学不仅要顾及外因，更要顾及内因。教师的教学指令只有为学生所接纳，并转化为有意识的行为，才能体现出教育的效能。我们要依据人的发展规律去充分调动学生的身心自动调节功能，提高他们的自控、自制能力，使其想学习，会学习，坚持学习。
2.有限式提升无限式，加强课程资源的利用。“语文的外延与生活的外延相等。”语文学习资源和实践机会无处不在，无时不有。我们不能把学生对语文的学习局限于语文课上，要向社会这个无限的大课堂扩展。教师应引导学生随时随地主动自觉地争当接受者——听好、读好他人围绕怎样的一个中心，表达怎样一连串相关问题；争当表达者——围绕一个中心，说好、写好自己的一连串相关问题。
一名学生写作文，他爷爷是某单位的负责人，出差刚到家，单位两位叔叔就来反映事情，听取意见。当爷爷说完叔叔起身要走时，该学生说话了：两位叔叔共反映6个问题，爷爷只对5个作出回答。三位成年人重新梳理了一遍，的确漏答一个，于是马上补充。
这件事说明课堂内外已沟通，学生学习的空间在拓宽。我们不能让这种有益的学习处于自发状态，而要加强组织，制订促进、检查措施，使其变成自觉状态。如定期举行大课堂学习汇报会，要学生在班上、组上进行介绍，学习活动才会持续深入，才能不断获取社会所需要的语文实践能力。
3.通常式提升超常式，加强对学生潜能的开发。
在学习目标上，通常式存在很大的随意性，能学多少算多少；超常式则尽力而为，获取最大的效益。在时间管理上，通常式只求学好，花多少时间都行；超常式则要求充分利用时间，以尽可能少的时间进行尽可能多的活动。学习包括外化过程和内化过程，一些学习者吸收表达能力不强，实际上是受记忆、加工内化“瓶颈”的制约。“瓶颈”如何拓宽？通常式往往借用笔记拐棍，绕过障碍；超常式则通过用脑记，用腹稿表达，去加大一次性记忆量和一次性加工量，开发“入耳过目掌握，出口下笔成章”智能，以适应新时代对语文的高需求。
此外，还要将半截式提升为全程式，零散式提升为结构式。学习方式的提升，不仅改变了学习样式，而且改变了学习行为、态度，改变了学习意识、习惯品质。学生的文化品位和语文素养，也必然随着学习方式的改变而提升。
总之，师生围绕课文对话对文，是工具教育、人文教育，是字词句篇、语修逻文教学，是阅读课、写作课、口语交际课，一是皆是，一成皆成。
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