语文教学的四度作者：周红阳
周红阳，1956年12月出生，中学高级教师，现为浙江省诸暨市教育局教研室高中语文教研员。从事中学语文教学研究多年，系浙江省优秀教研员、绍兴市学科带头人。自1986年迄今，已在省级及以上报刊发表各种教育教学论文130多篇，主编和参编书籍多册。多篇论文获省一等奖和为中国人民大学书报资料中心转载。两部个人研究专著《感悟文学之美》（黄山书社）和《让生命更灿烂》（浙江文艺出版社）已先后出版。
语文教学需要“四度”，即厚度、宽度、亮度和深度。
厚 度
俗话说“厚积薄发”，表明“厚”是跟“积累”分不开的，我们说的“厚度”其实就是这个意思。只有积累丰富而充分，才可能构成厚度。笔者一直认为，语文能力是一种“积累”性的能力，没有积累而侈谈能力就如死命攥住头发向上拉升自身那样荒唐。我国传统的语文教学历来注重积累，但此传统在上个世纪末叶曾一度遭遇冷落。《课标》的出现“重扬”了传统，突出重“积累”的基本理念，这是《课标》对新世纪中学语文教学最杰出的贡献之一。
“厚度”靠积累生成，没有积累就没有厚度。但当今语文教学的积累不是过去那种“集腋成裘”“聚沙成塔”“世事洞明皆学问，人情练达即文章”等盲目无序、大而无当的倡导，必须是一种具体明确、切合实际而又便于落实的可操作性行为。如语文教材规定某些篇什、文段需要背诵，就是一项操作很强的明确要求。我们的语文教学应该有更多的这种关于“积累”的要求。语文教学主要由阅读和写作两大板块构成，无论是阅读还是写作，没有一定的知识储备，理解、鉴赏和表达等都将流于肤浅、干瘪。我们平时经常抱怨现在的学生虽然思维活跃、见识不凡，但知识储备明显不足，可见帮助学生增加知识的“厚度”显得迫切而且重要。
然而，笔者思考的还有问题的另一面，即教师的积累。从理论上说，执教中学语文的教师必须是经过大学专门学习的，已经学习并掌握了语文教学中需要运用的比较系统的知识。只是学习从来就不可能一劳永逸，过去的灿烂不等于今后的辉煌，尽管我们学过也用过不少终身受用的知识，但并不意味着这辈子可以坐享其成了。社会的发展和进步，要求人们不断学习，及时充实自己的知识行囊。对从事教书育人职业的人来说，现代社会文明程度的提高，是一种积极的挑战和巨大的压力。以前教师要比学生知得早懂得多，现在却不同了，网络的普及将师生对信息的接收扯平到同一起跑线上，学生完全可能比老师“先知先觉”。现实就是这样严峻，每一个不甘落伍的教师，引导学生去“积累”固然重要，而不断添加自身的“积累”显然也十分必要。
不久前去参加一个有点规模的语文活动，听了几堂观摩课，讲课的青年教师都是省级优质课一等奖的获得者，应该是出类拔萃的佼佼者。这些课的整体印象已经模糊不清了，但里面有一个细节却依然清晰可忆。那是有位老师讲马致远的散曲《天净沙·秋思》，对其中的“小桥流水人家”一句表现的情景是“温馨”还是“冰冷”，让学生感知、讨论后谈自己的感受。于是学生便对教师设定的两种情景发表了自己的看法，也讲了一些理由。记得当时有位学生发言，认为表现的是“冰冷”，理由是“元曲（包括《窦娥冤》）都是悲哀的”。此理由自然比较牵强，但似乎并没有引起老师的多少注意，教师在点评时只是轻描淡写地用“其实元曲未必都是悲哀的，也有表现欢乐的”一语带过。本可以拓展延伸知识、激发学生求知以及展示教师博学和才识的大好良机，就这样被丢弃了，实在太可惜。当然，我们也不难揣度教师之所以作这样模糊处理的原因，无需赘言。但假如当时老师能随机举例，介绍几首元曲名家表现景美人欢的作品，如白朴的《天净沙·春》（春山暖日和风，阑干楼阁帘栊，杨柳秋千院中……）、马致远的《远浦帆归》（……落花水香茅舍晚，断桥头卖鱼人散）、姚燧的《满庭芳》（……盘中物，山肴野簌，且尽葫芦）、乔吉的《水仙子·吴江垂虹桥》（飞来千丈玉蜈蚣，横驾三尺白螮蝀，凿开万窍黄云洞……）等，既能将“未必”二字落到实处，又可以浓厚语文课堂的文学气氛，还能提升语文课的教学品位。
宽 度
如果说“厚度”侧重于“积累”，那么“宽度”自然便是强调“视野”了。语文教学“思接千载，视通万里”，上下数千年，纵横几万里，都在关注范围之内，因而没有足够的“宽度”就没有货真价实的语文教学。笔者觉得，视野开阔、知晓古今、触类旁通是成为一个优秀的中学语文教师的必要条件之一。一些从事过中学语文教学的名人大家，如鲁迅、朱自清、叶圣陶等，或许他们根本不会讲什么普通话，自然也不会懂得多少教学方法的运用，更不知道名目繁多的“教学模式”，但他们的讲课却都受到学生的欢迎。我以为其中的一个主要原因就是这些大家都具有开阔的文化视野，能将知识融会贯通，旁征博引地拓展和迁移，真正做到引人入胜，让学生在如痴如醉中领悟到山外有山，天外是天的美好境界。
语文学科的性质决定了语文教学不能画地为牢固步自封，囿于狭小的天地里移花接木孤芳自赏，语文教学要尺幅千里，以课堂小舞台展示社会大世界。没有“宽度”的语文教学，不但根本无法生动活泼异彩纷呈，而且还一定会使学生闻而生厌敬而远之。与“厚度”指向于师生双边不同的是，“宽度”则更多地指向教师。因为在目前这种课堂教学模式之下，教师的“宽度”往往决定着语文教学的“宽度”。现在要拓宽视野的条件非常有利，绝对一点说，互联网实现了资源共享，语文教师就是得益最多的人群之一。我们想要了解的内容，几乎都可以从网络上取得，这样便利充盈的“资源库”放在眼前，“无从致书以观”般的窘迫境况永远成为历史了。
然而，走进今天的中学语文教学课堂，你仍然难得聆听到几堂具有足够“宽度”的语文课。“此曲只应天上有，人间能得几回闻”，当年诗圣杜甫的感叹用来评价语文课堂的现状似不为过。“宽度”成了制约语文教学高品位和高效率的一大因素。重视“宽度”，当然不是要求我们的语文教师都像鲁迅、钱钟书等大师一样，只是希望语文教师把视野放得更开阔一点，力求与当代社会的文化发展基本同步，即使不能将最前沿最热门的研究成果运用到课堂上，至少也应该向学生介绍一些跟课文有关的贴近现代生活的新颖成果和观点，千万不可照搬远远落伍于时代发展的明显过时的结论，甚至将这些作为金科玉律去禁锢学生的思维和个性。虽然我们多数语文教师并非专门的评论专家和研究学者，自然无法对许多信息都了然于心，但只要我们平时能够去积极关注，特别是当需要的时候去认真查阅和了解，增加一些“宽度”应该不是太艰难的问题。
笔者之所以提出“宽度”这一概念，还出于另一种考虑，就是希望语文老师坚持阅读，努力拓展阅读视野。从事语文教学的同仁固然可以暂时不关注以色列总理沙龙的突然昏倒病情危急、卡特里娜飓风给美国造成损失达344亿美元、我国的“嫦娥一号”探月卫星将于2006年底发射升空等热点问题，但总得及时了解一点跟语文学科关系密切的文学艺术研究方面的信息。例如2004年12月的《名作欣赏》杂志发表了一组关于《荷塘月色》的鉴评文章，因为这些信息有不少可以直接运用于我们的课堂。又如2005年7月20日的《光明日报》刊登了著名学者孙绍振教授的《命题高考作文日薄西山》，文章认为：“高考作文命题应有三阶段。第一阶段，从命题到话题和材料作文，从封闭性到开放性，从抑制学生自主思考到迫使学生独立概括；第二阶段，从在感性平面上滑行，到诱导学生深入情感和智性层次，在三度空间上进行主体建构，并对自身的思绪进行自觉的驾驭。历史的发展已经把我们推向了第二阶段。”了解和借鉴这些信息，不但可以扩展视野“宽度”，使语文课堂呈现出鲜活的时代色彩，而且能够听到不同的声音，以便更深刻地审视和反省语文教学自身，有利于促进语文教学改革的深化亮 度
语文学科的性质决定了它与众不同的审美价值。因而“亮度”也就是指语文教学的审美特点。长期以来由于对学科性质的认识不全面，加之社会政治因素的干扰，使得中学语文教学的审美性未能得到充分重视，从而导致了语文课的美感普遍缺乏，这也是学生不喜欢语文课的主要原因之一。尽管近年来关于加强语文学科审美意识的呼声很高，但实际上与真正审美化的中学语文课堂距离还非常遥远，不用说写作教学的课堂里，就是一些文质兼美的文学经典的阅读教学课堂里，也感受不到多少审美韵味。这种状况由来已久，可谓积重难返。
语文教学中抽调了“审美”这一环节，语文课堂便黯然失色，枯燥乏味。因而追求语文教学的“亮度”不是个别教师的喜好，而是全体语文教师无法推辞而必须身体力行的重任。有了“亮度”的语文教学，学生必然会喜欢，欣赏美和品味美是年青人的天性，他们怎么可能将美拒之于千里之外呢？
依笔者之见，语文教学的“亮度”应当是客体与主体的完美结合和相互作用。因为作为教材（课文）的文本都是被造就的“客体”，没有主体（人）的创造就不会出现这么一篇篇的精品佳作。但它又是“主体”的，一旦被“造就”它就作为一个“作品”而相对独立地客观存在，是优秀文化的重要载体，即使离开创造它的主体（作者），它依然闪烁亮丽的光彩而毫不逊色。同理，语文教学的“亮度”也是如此。一方面，文本（教材）是审美客体，师生是审美主体，文本通过师生的审美活动而激活美。没有师生的阅读和鉴赏，再优秀再经典的文本也仅止于“文本”而已，其审美意义就无从生成。另一方面，如果被阅读的文本没有“美”的内涵，那么无论阅读主体怎么努力，也还是生成不了“美”的意义，“亮度”也无从谈起。虽然《课标》倡导师生成为教材开发的主体，但现行中学教学体制和教学计划已经框定了阅读文本（教材），至少在现阶段，要让语文教学呈现足够的“亮度”，还是对文本作审美解读比较可行。如是说来，“亮度”便是一种审美阅读。
美国作家梭罗的散文经典《瓦尔登湖》已编入高中语文实验教材，有位梭罗研究专家曾说过，《瓦尔登湖》至少可以有五种读法：1.作为一部自然的书籍；2.作为一部自力更生、简单生活的指南；3.作为批评现代生活的一部讽刺作品；4.作为一部文学名著；5.作为一本神圣的书。既然作为语文教材，我们自然要把它“作为一部文学名著”来阅读。看作者描写“泛舟湖上”与湖水近距离的“亲密接触”的片断——“成亿万的小鲈鱼围住，都只五英寸长；绿水中有了华丽的铜色，它们在那里嬉戏着，经常地升到水面来，给水面一些小小水涡，有时还留一些小小水泡在上面。”这是不同于“水蝎”“掠水虫”“燕子”等另一种属于湖的生命现象和独特景观。这里有色彩、有形状、有场景、有动态、有细节，呈现出活泼热闹多姿多彩的美丽图景。此处作者并没有太多的情感抒发，但从对“鲈鱼”种种形态的仔细观察和细腻描写之中，我们可以感悟到瓦尔登湖在梭罗心目中永远是美丽的可爱的，根本没有季节的隔膜。关注了这些描写，自然也就突出了文学审美性，提升了语文教学的“亮度”。再看一篇高考满分作文的两段文字：“当她将沉重的利刃举到颈边，当她消逝在滚滚东去的浪花声中，当鲜血涂红了半天的云彩，英雄哀喊，乌骓悲鸣。他要成就千秋伟业，他要把‘项羽’两字刻在历史的帝王册上。然而，当四面的楚歌涌进脑海时，曾经拔山举鼎的豪迈一下子化成了无奈。/一曲楚歌，便让他回忆起一生的每一次征战，每一次庆功，每一次意气风发。他的世界在粉细如丝的楚歌声中黯淡了色彩。”句式之铺陈、气势之踔厉、情景之渲染、历史之凝重、成败之对照、语言之精练、文笔之优美、思考之理性等等，其“亮度”不仅照亮了阅卷教师的眼球，也照亮了语文教学的方向。
深 度
语文教学的精彩还需要“深度”。语文属于人文学科，这个学科风起云涌波澜壮阔，可以涌现许多出色的名家，但无法产生亘古不变的结论。记得美国著名批评家苏姗·朗格说过：“人文学科没有最好的答案，只有更多的答案。”正因为如此，语文教学才能够有声有色，精彩迭出。
这些年中小学教学一直推崇“探究”性学习，我们也经常耳闻目睹各种各样的“探究”。尽管对何谓“探究”性学习至今仍然众说纷纭，分歧不小，暂时难成共识，大多只是按照自己的诠释在尝试，但作为一种新的教学理念和教学实践无疑是值得重视的。不少人以为语文教学的探究和创新相当容易，这是一种严重的偏识。探究和创新决不可能像换一种“游戏规则”玩玩那么方便，也不是别出心裁地耍点“小聪明”，在方式方法上来点“噱头”便能如愿的，真正意义的探究和创新需要体现足够的“深度”，至少也应该有新的视角和见地。在笔者看来，缺乏“深度”的探究是一种“伪探究”，只能哗众取宠误导学生，不但不能提倡，而且必须防止。
诚然，并非每个文本都有必要搞一番“探究”，也不是每个文本都可能探究出意义来的。在中学语文教学中，应当指导学生以掌握必要的基础知识和基本技能为主，我们没有必要花费太多的精力和时间去作“探究”。着重培养青年学生的一种探究意识要比具体的探究有意义得多。但是，探究意识的培养不是望梅止渴，也不可能一蹴而就，只能结合具体的问题探究来逐步形成。语文教学的“深度”要在不断的积极探究中才可能出现，告别了探究也就走向了平庸。不过，这种开掘“深度”的不少探究不是非得借助师生的智能来实现。充分利用他人的研究成果，在这个资源共享的现代社会不但应当而且必要。千万不要把“探究”狭隘地理解为孤军作战甚至单打独斗，接收、整合、协作、切磋和互动等非常重要。在某种意义上说，今天人类任何形式的“探究”都是建立在历史文明和他人智慧的基础上的，否则人类只能在饮毛茹血的洪荒时代重新起步。
每位语文教师理当清楚地意识到，“深度”不仅是让语文课精彩连连的关键因素，更是提升语文教学品位的重要途径。无数事实表明，语文学科的基础性并非福音而是灾难，社会上（包括学校里）有些识字的人总喜欢横挑鼻子竖挑眼地发难和指责语文，这种“莫须有”式的飞来横祸往往搞得语文教学十分被动。无庸讳言，直到今天忽视甚至轻视语文学科的现象依然如故，只是表现为若隐若现忽明忽暗罢了。在这种险象环生的环境里从事语文教学实在谈不上轻松和愉快，但“从来就没有什么救世主”，希望人们能改变对语文学科的偏见，除了继续提高全民族的整体素质外，关键还得广大语文教师自身踏实不懈的努力。假如我们重视了语文教学的“深度”，打造出语文教学的高品位，让人们领略到语文的博大精深，既是“阳春白雪”又是“黄钟大吕”，那么就会使更多的人多一些由衷敬意而少一些说三道四。当语文教学用自己的“深度”对世人发表宣言时，语文学科也就登上了一个令人仰视的前所未有的高度了。
需要申述的是，语文教学的“四度”必须在“语言本体”这个根本前提下运作，由此便就构成了“一本四度”的语文教学基本体系，保证了语文教学有序有效有个性地顺利发展。
