这里所说的“歪理儿”指两类，一类是无视《语文课程标准》的基本理念，违背小学语文教学的基本规律，主观臆断，毫无道理，属“心造幻影”；一类是有一定的道理，但脱离小学语文教学的实际、现状，或顾此失彼，或过于理想化，给人“百姓无栗米充饥，何不食肉糜”之感，属“云端跳舞”。笔者认为，这些“歪理儿”如果不进行辨别匡正，其混淆、误导作用不可小觑，可能会影响或正在影响小学语文教学的健康发展，可能会干扰或正在干扰广大语文教师的正常思维。那么，在小学语文教学中有哪些“歪理儿”需要辨别匡正呢？
1.语文，说到底是一种感性的存在（语文，重要的是有感觉）
心理学的基本常识告诉我：感觉是最简单的心理过程，是形成各种复杂心理过程的基础，是认识事物的开端。无论是感觉，还是感受，都应属于感性认识，而感性认识是认识过程中的低级阶段。要想认识事物的全体、本质和内部联系，必须使感性认识上升为理性认识，而理性认识才是认识的飞跃与升华。有时，我们习惯说：（对某篇课文）我没有找到感觉。其原因可能是对它接触的少，思考的不够，当经过再次接触、思考，有了感觉的时候，这时的“感觉”，只是认识的开始，还不是认识的理性升华和终结，只有反复、深入思考，这种“感觉”才会走向深入，才会得以升华，才会靠的住。
笔者认为，语文学习是形象思维（直觉思维）与抽象思维（逻辑思维）、感性与理性的统一体。学习语文只有感觉、感受是不够的，它只是体会、理解、感悟的开始、低级阶段。感觉、感受是认识的萌芽，需要理性的思维之水来浇灌。学习语文，重要的是有感觉，但是比感觉更重要的是理性的思考，感觉的升华。如果语文学习只是跟着感觉走，语文学习就失去了意义。如果不能清醒地认识到这一点，很容易使语文学习，如对课文的理解、体味停留在认识的低级阶段，如果再满足于这个阶段，就会导致语文学习的空泛、简单与肤浅。
2.“语文素养”与“人文素养”
《语文课程标准》中明确地提出：“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展”。有的就是偏不听“这一套”，无视国家标准，提出什么语文教学的“人文关怀”、“构建精神家园”、追求“幸福感”、“字词句篇是副产品，主产品是有感觉”等等。
首先，需要辨别“语文素养”与“人文素养”的区别。简单地说，语文素养主要包括三个层面：语文知识与能力；学习方法与习惯；情感态度价值观，这三个层面相互渗透，融为一体，整体推进，而人文素养主要是指情感态度价值观这一个思想、品质、精神层面，是语文素养的一部分。如果把语文教学的终极目标定位在“人文素养”，过分强调“人文关怀”、“构建精神家园”，那么语文教学将一条腿走路，是不可能促进学生语文素养的形成和全面发展。
其次，从“工具性与人文性的统一”这一语文课程基本特点来看。工具性是基础的。如果把这一语文课程的特点颠倒一下顺序，理解为“人文性与工具性的统一”就已经是不恰当的，那么过分强调或只讲“人文性”就更加偏离了语文课程的特征，则大错特错了。倪文锦教授在他《语文教学的去知识化和技能化倾向——六十年语文教育最大的失》的报告中强调：“从我国语文独立设科以来的百年历史来看，还没有哪个阶段的语文教育水平已经高到需要批判语文工具性的程度。反之，不管出于何种目的或动机，只要我们忽视或轻视语文学科的工具性，片面地、人为地强调政治性或人文性，我们的语文教育就一定会受到挫折，学生不仅得不到应有的政治思想教育或人文熏陶，而且语文水平也必定下降”。
“本立而道生”。海市蜃楼美轮美奂，大概是理想者的“精神家园”，但是它虚无缥缈，没有根基，即便是建构起来，也稍纵即逝。建构“精神家园”，追求“幸福感”，必须建立在扎实的基础之上。如识好字，会阅读，不然什么“境界”、“感觉”也难以走进、领悟、享受到。即便是在外力的催化下，一时感悟、享受到了，也只会是“海市蜃楼”，稍纵即逝，使“自由、幸福感”、“精神家园”成为一个美丽的泡影。这正如尼采所言：“谁要学习飞翔，必须先学习站立、奔跑、跳跃和舞蹈：人无法从飞翔中学会飞翔”。为此，我们必须清醒地认识到：语文是一门课程，不是《圣经》，没有那么巨大、神奇的教化作用；不是文学，没有那么多朦胧的诗意。小学语文教学说到底是打基础的。
3.为“言语智能”而教
如果无视《语文课程标准》，无视语文学科的性质、特点，无视小学阶段的目标、任务，无视小学生的认知水平和年龄特征，笔者可以提出语文：“为思想教育而教”、“为审美能力而教”、“为创新能力而教”、“为个性化阅读而教”，等等（提出几百种不是难事）。但是这样的提法一定会被认为这是对语文教学认识上的严重缺失。因为此类提法都是以偏概全、顾此失彼，都容易造成一条腿走路。提出“为言语智能而教”不仅有上述缺失，按照《语文课程标准》来审视，既没有依据，还特别偏激。如果按照这样的提法教学，语文教学就会走向又一个歧途。理由有三：
一是发表此言论者提出：“言语智能是人在这种活动中表现出来的言语能力、表达机智、表现艺术……”。如果按照这样的说法，那些小学生的小脑瓜、小肩膀有必要承担“表达机智、表现艺术”等这种高层次、高难度的任务吗？实事求是地讲，不少靠言语智能吃饭的节目主持人、律师其“表达机智、表现艺术”还待于提高，而对小学生提出这样的目标要求实在是高不可攀。
二是发表此言论者以赞赏地口吻举例说，有的教师教学《狼和小羊》一课，聚焦在小羊与狼的“争辩”上，把教学目标指向教学生学习“如何争辩”，“识别争辩的对象，谁可与之争辩，谁不可与之争辩等”。请问：这是这则寓言的寓意吗？这应该是教学这篇课文的主要任务、目标吗？（如果在完成主要任务的前提下，适当发挥、拓展一下未尝不可，但不可喧宾夺主、本末倒置）如果按照发表此言论者所主张的，这一课学习“赞美、说服”的言语智能，那一课学习“劝说、驳斥”的言语智能，这还是阅读教学吗？
三是为了强调“为言语智能而教”的观点，发表此言论者还特别提出“语文教学必须超越知识和技能，走向智慧”。“超越”也就是不在知识、技能那里驻足、扎根，这是一个会危及语文根基的危险提法，一旦“超越”了，哪怕是淡化了知识、技能的教学，即便是追求“言语智能”愿望，也会成为空中楼阁。我们不能再犯违背常识的低级错误了。
总之，如果按发表此言论者的说法，“从‘教语文’到‘育智能’”，来一个“华丽的转身”，真担心，像川剧“变脸”表演那样，转过来的还是语文教学、阅读教学的“面孔”吗？此言论，在小语界普遍关注语文“教什么”的热议中，无疑是又为广大教师的寻觅、思索蒙上了一层迷雾。再者，不客气地说，把霍华德?加德纳的多元智能理论直接搬过来与语文教学对接，并作为追求的目标实在是主观臆断。这只是“玫瑰花和金钻石来一次马马虎虎的接吻方式（黑格尔语）”。
4.超越文本
课改以来，在诸多新理念中，新的教材观可谓深入人心。诸如，“创造性的用教材”、“超越文本”等。这一新的教材观本意是解放教师的思想、手脚，让教师最大限度地发挥其创造性。然而，看看课改背景下那不尽如人意的语文教学现实、现状，这一超前的、过于理想化的教材观，其正面、积极的作用没有发挥出多少，而削弱教材应有地位，忽视钻研教材，教学随心所欲、天马行空等负面影响则显而易见。以阅读教学为例，把阅读教学上成资料堆积课、图片展览课的有之；上成音乐欣赏课、闹剧表演课的有之；上成思想品德课、自然常识课的有之；目标不明确，没有航标乱行船的有之；目标不准确，南辕北辙、随心所欲的有之，凡此种种，其根本原因都是对“超越文本”这一理念的认识偏差和严重忽视钻研解读教材所致。
笔者认为，无论是“创造性的用教材”、还是“用教材教”，其根本是教材，既然是教材，它就有了一定的规定性、制约性。连建构主义教学论都认为：“在万不得已的情况下，一门课程的核心内容允许被固定，否则一个相应的具有知识内容的教学将不可能。但应留有较大的允许改变和补充的空间。”然而令人遗憾的是“被固定”的课程核心内容，没有固定好，“允许改变和补充的空间”则大大超越了语文课程的边界。可谓正事没做好，闲事忙不完。
超越文本的前提是读懂教材，不然就会游离文本，就会盲目的、浮浅的超越。更为重要的，想超越教材，必须有把握教材的功底，练就钻研教材的真功夫。花样游泳美轮美奂，是对一般游泳的超越与创新。但是，它则要求运动员必须练就、掌握一项基本功——在水里能较长时间的憋气。不然这美轮美奂的水上芭蕾难以完成。然而，我们不少教师还缺乏钻研、解读教材的功底。
为此，我们有理由说“超越文本”，脱离了小学语文教学的现状和实际，忽视了语文教学的特殊性、多重性、复杂性。“超越文本”的负面、误导作用已显现出来，不如吃透、把握教材，尊重编者意图，凭借教材教语文来的实在。务实才是硬道理。
5.教学内容不等于教材内容，教语文不等于教教材
此言论，如果是指习作教学、口语交际、综合性学习还真颇有一番道理。因为，这类课型，特别需要联系学生生活实际，特别需要结合社会生活，特别需要利用当地学习资源，特别需要教师创造性的用教材，做得好，能真正落实“努力建设开放而有活力的语文课程”这一课标理念。然而，发表此言论的似乎不是指这类课型，而是特指阅读教学，这就值得商榷了。
我们知道，教材是按照《语文课程标准》的理念和三维目标体系编排的，它已经构成了一个相互联系，环环相扣，螺旋上升，整体推进的教学目标系统，一篇篇课文就承载着这样的教学目标系统。以人教版的教材为例，教材的单元导语、课与课之间的链接语、课后思考题、交流平台、我的发现等文本要件，都比较清楚得体现了这样的教学目标体系，提示了教学内容和教学重点、关键，乃至学习的方法与过程等。教师的首要责任就是依据教材所规定、提示的这些进行解读、研读，达到理解到位，准确把握。
教学内容如果不遵循教材内容，必须具备两个条件，要么依据课标理念和目标体系重新选择教材内容；要么依据教材内容重新设计编排符合课标理念和学段目标的教学目标系统。然而这对广大教师而言，即便是对那些高水平的名师而言，也是不现实的。再说得实际一点儿，教材对教什么，怎样教，学什么，怎样学，在导语、连接语、在思考题、在交流平台等文本要件中，已经提示得比较清楚了，问题是不少教师没有认真解读、把握，或是缺乏解读、把握的功力，甚至有的把这些文本要件当成“聋子的耳朵——摆设”，不屑一顾。在这种状况下，我们应强调的是如果提高教师钻研、解读、把握教材的能力，这似乎更务实一些。
崔峦先生在他的报告中讲过：教科书是最基本、最重要的教学内容，要用好教科书，通过备课对教学内容进行二度开发，确定教什么，不教什么，防止“眉毛胡子一把抓”。据笔者理解，崔峦先生所表述的这一观点，其核心是强调用好教科书，强调教材应有的地位；“二度开发”，也是基于这一“核心”的二度开发。教材有其规定性、制约性，这就如同“戴着脚镣跳舞”，如果教学挣脱了这个“脚镣”，教学就会变成脱缰的野马不可驾驭。再者，教材是凭借，教学主要是凭借、并通过教材教语文，学语文。如果教语文不等于教教材，那么，凭借、通过什么教语文？难道让教师们另起炉灶？
“教学内容不等于教材内容，教语文不等于教教材”的提法，可能是想强调发挥教师在教学中的创造性、能动性。但是，面对当前严重轻视解读文本，钻研教材的倾向和不少教师还缺乏足够的解读文本、钻研教材功力的现状而言，面对那些“超越文本”、扩大语文边界的教学和与教材与编者意图背道而驰、南辕北辙的教学而言。应清醒地认识到，这一提法过于偏颇，既脱离了当下小学语文教学的实际、现状，也似乎在削弱教材应有的地位，这会毁了语文教学的根基。
6.现代文这么简单，一读就懂
笔者认为，一篇课文可分为三个层面，一是基本内容；二是思想内涵、情感；三是语言表达。课文的基本内容有些是一读教懂的，但是对于小学生来说有不少不是一读就懂的，需要通过联系生活实际、联系上下文、查找、借助背景资料等才能读懂。随便举例，如《白鹅》一文中，“鹅的步调从容，大模大样，颇像京剧里的净角出场”，如果不了解京剧的“净角”，是无法真正理解白鹅走路的姿态的。阅读课文最重要的还不是了解基本内容，而是透过语言文字理解、体会、揣摩其思想内涵、思想情感，不仅如此，还要体味、领悟其语言表达，即作者怎样写的，为什么这样写，这对于小学生来说就更不是一读就懂的了。这正如歌德所言：写的是什么人人看的见，怎样写的、为什么这样写，对于大多数人来说却是个秘密。阅读就是一个透过语言文字探秘寻宝的过程，阅读教学就是一个练就这种探秘寻宝情趣、能力、习惯等的过程。
既然从基本内容开始就存在并非一读就懂的地方，既然课文的思想内涵需要细读揣摩，既然怎样写、为什么这样写是一个“秘密”，那么“现代文这么简单，一读就懂”的说法就毫无道理了。即便是一读就懂，还有一个凭借课文学习、运用阅读方法，练就阅读能力，养成良好的阅读习惯的问题。所以，此说法如不澄清匡正，可能会对那些在文本解读方面还缺乏功力的青年教师产生误导。君不见，不少教学对课文的理解肤浅不到位，甚至有偏差；水过地皮湿，蜻蜓点水，仅仅停留在文字表面，仅仅是梳理基本内容，这是否是受到此说的误导，不得而知。
7.语文之道又是不求甚解之道，我们语文教学要求甚解吗？
语文之道是什么，《语文课程标准》已规定得清清楚楚，以“阶段目标”对阅读教学的规定为例，各学段的目标要求加起来有46项，其中只有3项是要求“学习略读，粗知文章大意”，这可以看作是“不求甚解”的规定，而其他43项都没有要求不求甚解，这怎么能说“语文之道又是不求甚解之道”呢？为了弄清这种说法的对错，我们需要先弄明白两个基本问题:
一是“好读书，不求甚解”的意思。查词典得知：不求甚解是说读书只领会精神实质，不咬文嚼字。现多指只求懂得个大概，不求深刻了解。再结合陶渊明此话的下文“每有会意，便欣然忘食”之说，就更清楚“不求甚解”字面意思并非是说“过度过分的理解”。
二是读什么书，在什么情况下，不求甚解。陶渊明追求的是“采菊东篱下，悠悠见南山”的闲云野鹤般的生活。隐居山野，读几本闲书自然无须“求甚解”，也就是说读明白了就可以了，没有必要细读、咀嚼、深究。我们还应该清楚，对于满腹经纶、文人隐士的陶渊明来说，“不求甚解”的读书与一般人读书“不求甚解”绝不是一个档次，何况陶渊明在读书过程，还“每有会意，便欣然忘食”。
当然，闲时读闲书，大体浏览、泛读一下，可以不求甚解。但是发表这种言论的不是指读闲书，不是指一般意义的阅读，而是指小学阅读教学，这就需要“理论理论”了。我们知道，小学阅读教学基本目的、任务是培养学生的阅读能力、练就阅读基本功，从而学会阅读，并养成良好的阅读习惯。“求甚解”也就是深入理解，不仅如此，有时候还需要咀嚼、深究、推敲、较真等，从而练就对语言文字的理解力、想象力、穿透力等。如果不求甚解，能达到这样的目的，完成这样的任务吗？
叶圣陶先生在《语文教学二十韵》中特别提出“陶不求甚解，疏狂不可循。甚解岂难致？潜心会本文”。这就告诉我们，“不求甚解”对于小学生来说是一种不良的阅读方式、习惯，不可效仿，并为我们指出“求甚解”的方式、途径。所以对于阅读教学而言，不但要引导学生“求甚解”，还要有意识教给学生“求甚解”的方法，培养学生“求甚解”的能力、习惯，并特别防止学生沾染上“不求甚解”的不良习惯。作为语文教师，如果不弄清这个问题，信以为真，会在误己的同时误人子弟。其实，把“甚解”解释为“过度过分理解”的本身就是“不求甚解”的不良阅读方式、习惯而造成的误解。
8.“以阅读为本位”与“以写作为本位”
有的教师教学某篇课文进行同课异构，采取第一节“以阅读为本位”；第二节“以写作为本位”，对这一命题的真伪性需要认真辨别。
首先，从文章本身的客观存在来看。我们知道，一篇文章是内容与形式的统一体。这正如王尚文先生在他的《言语形式四题》一文所讲的那样，“我们人类有能力开出一条巴拿马运河把美洲分成南北两个部分，却没有方法把一篇言语作品的内容与形式给分割开来。两者天然地统一在一起，谁也离不开谁，谁也不能没有谁。……盐水是盐加水，我们可以通过蒸馏的方法把盐水分成盐和水，同样我们也可以把盐和水混成盐水。言语作品就不一样了，它绝对不是内容与形式的相加之和，因为本来就不存在可以脱离形式而单独存在的内容，也不存在可以脱离内容而单独存在的形式，它们是共生共灭的”。
其次，从阅读教学的实际来看。就小学阅读教学基本任务而言，一是理解课文的思想内容，体会思想感情；二是推敲语言，品评词句，领会表达；三是渗透、学习或运用阅读方法。理解、感悟、体会课文的思想内容、情感，必然离不开品评词句、推敲语言，领会表达，不然就理解、感悟、体会得会很肤浅，很空泛；品评词句，推敲语言，领会表达自然离不开思想内容、情感，不然就没有了依据，成无源之水。教学中，无论是从理解、感悟思想内容的角度入手，还是从领会语言表达的角度入手，都是不可能将思想内容与语言形式剥离开的，这是一个阅读教学的基本常识。常识即真理。
再者，通过阅读课文研读写作方法，其首要的、直接的目的是揣摩作者为什么这样写，其意图是什么，领悟这样写的好处，进而加深对课文思想内容、情感的感悟、体会、品味，使学生从课文的思想内容和语言表达两个角度感受到语言的力量，阅读的情趣。其间接目的，一是将领悟到的表达方法，如总起句、过渡句，以及侧面描述、细节描写、借景抒情等写作知识，迁移、运用到新的课文学习之中；二是将学习到的表达方法、写作技巧自觉地运用到习作之中。在研读课文表达方法的时候，我们应该弄清这些联系与区别。
由此可知，人为制造“断裂”的单一指向的异构教学机械地把课文的思想内容与语言形式分离开来，不符合阅读教学的基本规律、特点。王尚文先生在《小学语文教学》2011年第六期卷首语中，专门就此问题提出质疑、忠告：“语文教学不能以写作为本位，否则，我们就有可能误入新的歧途”。
9.煽情是一种教学风格
近几年来在一些观摩课上兴起一种煽情之风，即教师像背台词似的说一些诗意般的语言，且“满怀激情”，音乐烘托，把语文课上得很“好看”，很热闹，很有舞台效果。有的教师而且用一次次地煽情作为手段串联起整堂课。我们知道，情感是隐含在字里行间的，阅读的情趣和功力就是读者能在字里行间体会、体味、体悟、揣摩作者所要表达或抒发的情感，直至被感染，这是阅读的魅力所在，阅读教学的目的之一就是要培养学生的这种情趣和功力。教师的责任和智慧就是要想方设法地训练、培养学生的这种情趣和功力。如果不是这样，而是游离语言文字单纯或主要依靠外在的手段、外力来催化“情感”，那么，产生这样的情感，即使是被催化得“泪流满面”，又有多少价值？笔者认为，这种依靠外力催化、人为强化的催泪式教学，可能会增添一些观摩课即兴的舞台效果，但是在实际的教学中会弊多利少：
一是削弱学生自己对语言文字的体味、揣摩与感悟；二是重意煽情，则会得“意”忘“言”，即将阅读教学停留在理解内容层面上，不能走到语言表达的层面中；三是不利于学生进行深层次的思考和促进学生思维的发展。因为在教师诗意般语言和激情的渲染中，他只是在听，从而取代了学生的思想、思考，特别是那些妙语连珠、连用排比、充满诗意的语言，还容易把小学生们说得云里雾里的；四是掩盖了学生在学习过程中生成的问题、矛盾，教学顺顺当当，“情意浓浓”，这也不利于学生思想、思维向纵深发展；五是煽情是教师在尽情地挥洒、抒发，而学生当听众或是为教师当挥洒、抒发的配角，这就从根本上失去了教学的意义，更与当今大力倡导的自主、合作、探究的教学理念和学习方式背道而驰。
再者，教师不把主要精力、智慧用在如何促进学生透过语言文字进行深层次的思考上，不把着力点用在让学生品味语言文字的滋味和感受语言文字的力量、魅力上，不把心思用在有意识地引发矛盾，解决问题上，而是用在绞尽脑汁地编制一些充满激情、诗意般的语言上，然后在课堂上尽情挥洒、抒发，其不本末倒置，得不偿失吗？
让人纠结的是，不少青年教师对这种违背教学规律的催泪式教学，大加赞赏，并效仿追捧，还称之为一种教学风格，是个性化教学的体现，声言“把煽情进行到底”。笔者认为，教学风格，一定要有“格”，这个“格”，就是教学的基本原则、规律，不离大谱，如果没有了“格”的界限，只有“风”，则容易随心所欲，天马行空，这就难以称得是“风格”了；个性是建立在共性这一基础之上的，脱离了共性的个性，不是什么个性化，只能是一种“个别化”、“个人化”了。真正的风格，不是刻意追求的，更不是短期速成的，它是功到自然成，陈酒自然香。再说，无论怎样的教学“风格”必须是使学生学有所得、所获、所悟等，而不应是教师个人在课堂上的尽情地挥洒、抒发、表演。总之，教师强势的煽情是一种把课堂当纸，以学生为笔，用教材做墨，尽情挥洒着“我”的教学风格的教学，这种披着语文教学的外衣，不干语文之事的教学必须认清它的真面目。
10.某某课上得真好，我都被感动得流泪了
有些青年教师听课回来，说：“某某课上得真好，我都被感动得流泪了。”听了这样的评价，本人非常诧异，这是什么评价标准，“感动得流泪了”是一堂好课的标准吗？当然，一堂课能让听课的人流泪，说明这堂课在“情感”目标的达成上，可能有过人之处。但是，语文学习仅仅让人“流泪”，并不是评价一堂好课的主要或唯一标准。本人不知道除了“流泪”，学生还收获了什么，有知识的获取吗？有阅读方法的学习或运用吗？有理解、思维、想象或朗读等能力的训练吗？
再者，笔者不知道这泪是怎样“被流下来”的。是被教师的“煽情”等外力催化的？还是被课文的语言文字感染的？如果是前者，这种泪是廉价的，因为执教者那游离语言文字像背台词一样的诗意般的语言渲染、音乐烘托等，不符合语文学习或阅读教学的一般规律、特点。如果是后者，即便是被语言文字感染的，还应擦干眼泪，静心想想：我为什么流泪了？还需要从语言表达等方面做深层思考。阅读教学不是一般意义的阅读，仅仅达到“流泪”是不够的，它承担着比“流泪”还重要的任务，如知识的获取、能力的培养、学习方法的掌握、良好习惯的养成等。因为，语文是一门打基础的课程。
由此，可以看出，听课教师并没有掌握听课评课的标准，或者被泪水迷惑了眼睛，阻碍了判断，迷失了方向，这样听课，只能导致误判，可能学不到“真经”。听课，要以《语文课程标准》为尺度去衡量、评判；用教材为“镜子”去对照、审视，并将听课角度聚焦语文因素、学生表现和目标达成。力求不看教师，看学生，不看热闹，看门道。
以上仅列举了十个语文教学“歪理儿”。其实，据本人所知，脱离实际，违背常理，无视《语文课程标准》的奇谈怪论不止这些，因篇幅所限，不能一一赘述。如，“工具性与人文性是个伪命题”；违背字理的戏说汉字、乱编故事是创造性思维；“看我的课就像看美国大片”、“某某老师的课具有舞台剧的效果”；对小学生的习作提出要有“画面感、节奏感、幽默感”；语文教学的“诗意美感”、教学的“气场、课感”等等。
令笔者诧异、纠结的是这些“歪理儿”，不少是那些在全国有相当知名度的名师发表的。我们希望、赞赏广大教师特别是名师，将教学中的那些实践性、经验性的认知逐步提升为教学理念，进而转化为教学信念。只有达到、形成教学信念的层次才能成为一个有思想的、有底蕴的教师。但是，所总结、提升的教学理念必须是正确的、科学的，符合教学常识、规律和实际的，符合《语文课程标准》的，是“小学”语文及“语文”教学的。因为，理论探索之树只有植根于现实与实践的沃土之中才能常青。
最后，用现代诗人杜运燮《错误》一诗中的一节作为结束语：
最难忘的是曾经想走捷径，
看上去真像是个“又一村”。
原来却是一条死胡同，
只好回过头，重上征程。
附鲁迅先生语录：
生在战斗的时代而要离开战斗而独立，生在现在而要做给与将来的作品，这样的人，实在也是一个心造的幻影，在现实世界上是没有的。要做这样的人，恰如用自己的手拔着头发，要离开地球一样……
譬如一个人，脸上长了一个瘤，额上肿出一颗疮，的确是与众不同，显出他特别的样子，可以算他的“粹”。然而据我看来，还不如将这“粹”割去了，同别人一样好。
我想，自此以后，我们是应该将‘名人的话’和‘名言’分开来的，名人的话并不都是名言；许多名言，倒出自田夫野老之口。这也就是说，我们应该分别名人之所以名，是由于那一门，而对于他的专门以后纵谈，却加以警戒。
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