平原五中青年教师高效课堂培训会

培训资料

    11月10日晚,我校召开青年教师高效课堂培训会,全体校委会成员和近百名教龄不足三年的青年教师参加了会议。青年教师代表王艳、贾言玲、张建平老师分别进行了典型经验介绍，教科所任万军主任作了培训报告，最后，许校长作重要讲话。

    下面将任万军主任的讲话材料发出来，便于老师们学习借鉴。

  

    一、建构有效教学新理念：

    1、建构新学生观------让学生做学习的主人

    （1）学生是主体性的存在：

所谓人的自我意识，即自觉到“我是主体”的意识，包括自主意识、自重意识、自信意识、自爱意识和自尊意识，以自我感觉、自我观察、自我体验、自我分析、自我评价、自我塑造为形式。

人总是不满足于自己的现实，总是渴望把现实变成人理想的现实。正是这种理想性维度，激发起人要求理解、认识与发现的欲望，并成为人类本性中最大的驱策力之一。

    （2）学生是多样化的存在：

大思想家卢梭在 《 忏悔录 》中说，“大自然塑造了一个我，然后把模子打碎了”。这句话实际上揭示了一条永恒的真理，即每一个人都是独一无二的；

有效教育活动的进行必须建立在对这个基本事实的确认之上，这也是全部教育的重要目的，即教育要促进人多样化的发展，要张扬人的丰富的个性。

    （3）学生是完整性的存在：

从“身心”这个范畴来看，人的发展是身心的共同发展；人拥有精神生命，需要为自己构筑一个精神的家园、意义的世界，人的价值、理想、情感、人格在这里尽情地展露。教育不能把培养知性作为根本任务，而要关注学生的内在生命，拓展其精神空间；教学不仅仅是一种特殊的认识过程，而是一种特殊的生活过程；课堂教学不仅仅包括认知，还必须包括理解、体验和感悟。

    2、建构新教师观------请您走下神圣的讲台

新课程教师的角色应该是学生终身学习的楷模，学习技巧的传授者，挖掘资源的向导，寻求真知的组织者，独立学习、独立研究的指导者、促进者，客观公正的评价者，热心的社会工作者，课程设计的专家，令人信服的心理医生。

    3、建构新学习观-------让学生自主、合作、探究

 学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助，即通过人际间的对话、协作活动而实现意义建构的过程。情境、协作、对话和意义建构是学习的四大要素。新课程学习观强调学生学习方式的转变，要求学生进行自主、合作、探究学习。转变学生的学习方式就是要转变传统学习方式的他主性、被动性的学习状态，把学习变成人的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程。新课程认为，教师不再以传授知识为目的，而是以激发学生的问题意识，探求师生共同解决问题的方法，特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。

新的学习概念还对人们在实践中的合作互动提出了要求。小组合作学习和班级集体教学的实践都在一定程度上证明，集体对每个成员有重要的教学作用。

    4、建构新师生观 ------请与学生交真正的朋友

  师生关系  ——从“喜欢学科教师”到“喜欢教师所教的学科”

做有心人，调动学生积极性    作领路人，增强课堂有效性

作激情人，调动学生参与性    作代言人，提升学生启迪性

作角色人，重视课堂体验性    作引导人，突出教学效果性

作善变人，满足学习需要性

    5、建构新课程观--------请面向学生内心世界和真实生活

新课程改革的目标就是从“情感态度价值观”、“知识与技能”、“过程与方法”这三个维度提出的，不仅没有忽视必要的基础知识和能力，而且更看重创新精神和实践能力、终身学习的愿望和终身学习的能力。新课程认为，课程不是孤立于生活世界的抽象存在，而是生活世界的有机构成；课程不是把学生与其生活割裂开来的屏障，而是使学生与其生活有机融合起来的基本途径。

     6、建构新教学观---------授学生以“渔”

牵着学生走→跟着学身走

从重知识的接受性转向重综合能力的探究性;

从单一的认知性转向多维的体验性;

从机械的决定性转向互动的交往性。

    实施策略

重构教学任务观。教学内容不仅存在于学科之中，而且存在于学生的生活世界中。学生的情感体验不仅仅作为一种学习的动力机制而存在，它可以而且应该成为学生的学习内容。

教学内容、教学方式和教学水平三者是相互关联的。

    对教学内容、教学方式和教学水平的整体考虑体现了教学的整体视野。

    教师必须把学习主动权归还学生         教师必须强调教学与生活的紧密联系

    教师要注重课堂教学过程性             教师要注重课堂教学问题性

    教师要注重课堂教学开放性             教师要注重课堂教学的主体性

    教师要注重课堂教学的灵活性           教师要注重课堂教学交往性

    教师要注重课堂教学民主性             教师要注重课堂教学发展性

    7、建构新评价观---------把学生解放出来

    新课程评价的改革目标:

  “改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能” 。新课程倡导发展性评价，核心理念是“一切为了促进学生的全面发展”。

    二、遵循有效教学新原则

    1、博爱与悦纳原则

 新课程教师要做到以下三点：

要在教学过程中施以真实的、本能的、平等的、全部的“爱”，要爱全体学生。

要施以“深度的爱”。要有“持续的爱”。

    2、全面发展的原则

    “全面发展”的原则有四个层面的含义及要求：

学生是完整的、健全的“自然人”。课程内容的全面性。 “课程应当更为开放、复杂、丰富和多元，师生之间应有更多的互动与对话。”教学过程的整体性。不仅把学生当作一个有机的整体来看待，而且要充分考虑学生学习过程和教学环境的相互关系。教学评价的全面性和评价过程的综合性。

    3、多元性、灵活性、多样性、开放性原则体现在：

    教学设计的        教学方法的      教学模式的

    教学组织的        课后拓展的      教学评价的

    4、超越与创新的原则

    教学理念要创新             教学设计要创新

    教学方法要创新             教学评价要创新

   三、建构高效课堂教学新模式

    （一）有效教学的“十个因素”

    用好教材资源————基本点           了解学生情况————立足点

设计适切目标————落脚点           改变学习方式————着力点

优化讲练策略————效益点           引导帮助学生————支撑点

教与学的和谐————关键点           缩小个体差异————平衡点

善处动态生成————关注点           坚持教学反思————生长点

    （二）高效课堂的三维结构

    高效的课堂教学是追求效果的教学 ——质量

    高效的课堂教学是追求效益的教学 ——时间

    高效的课堂教学是追求有序的教学 ——结构

高效课堂教学的效果追求——质量

课堂教学的效果表现为通过课堂教学使学生获得发展——三维目标的协调发展

    衡量的唯一指标——以学生发展为本。

    看课堂教学效果的核心点：看学生是否愿意学、是否主动学以及怎么学、会不会学。

高效课堂教学的效益追求——时间

教学时间模型理论指出：课堂教学时间可以区分为分配时间、教学时间、实用时间和学术学习时间。

以时间维度分析课堂教学有效性方面存在的问题：

（1）课堂实用时间量小质差（学习目标任务的层次，个体实用时间的分配对象）

（2）各层级时间比例失调（规定性学习时间与自主性学习时间比例；接受式学习时间和表达、探究式学习时间比例；综合达成各项学习 [三维]目标的教学时间）

高效课堂教学的有序追求——结构

   教学结构包括纵向结构、横向结构和内向结构

    纵向结构——教学时间展开顺序。

    横向结构——全班集体教学、小组合作学习和集体性个体学习等教学组织形式在教学中的空间组合方式。

    内向结构——教学内容目标和任务体系。

    提高课堂教学的有效性，必须科学设计和规划教学的纵向时间结构、横向空间结构和课程内向结构，并正确处理好它们之间的辩证关系。

    （三）高效课堂教学策略

    1 ．主动参与教学策略

    学生主动参与是学生获得发展的前提

    学生主动参与的对象 ― 教学全过程

    教师的引导是实现学生主动参与教学全过程的必要条件

    2 ．探究教学策略

    探究是一种活动，是一种以问题解决为取向的活动

    探究是一种过程，是一种具有一定程序、步骤的过程探究总是始于问题。

    3 ．合作学习策略

    学习小组是合作学习活动的基本单位

    小组合作目标是组内成员合作的动力和方向小组

    组内成员之间分工协作是合作学习的基本活动形式

    小组活动的整体效果是合作学习活动的主要教学评价指标

    4 ．联系生活教学策略

    教学联系生活的方式。生活既有具体的一面，也有抽象的一面。

所谓生活具体的一面是指生活中客观存在的各种现象。教学活动可以通过实物、图片、模型等手段直接反映这类生活。所谓生活抽象的一面是指隐藏于生活的各种现象背后的东西，如情感、人际关系、事物的本质和事物之间的联系，等等。教学活动可以通过表演、阅读、影视材料等方式让学生去间接体验生活中抽象的一面。

   （四）高效课堂教学实施

打造高效课堂的实践与思考针对教师多年养成的教学风格与习惯等不良弊病，依据新课程理论要求，我们提出新课程“四步十六字”高效课堂教学模式，即以问题为主线、以评价为有效手段的教学模式
    “四步十六字”要点解读

    总体思路

贯彻理念          落实原则          抓好环节          重视细节

    贯彻理念

课程要为学生提供多种学习经历，丰富学习经验。

    以德育为核心，注重培养学生的创新精神、实践能力和积极情感。

    拓展基础内涵，重构课程内容，加强课程整合。

    改善学习方式，拓展学习时空。

    落实原则
    （1）精心组织教学内容：

教学内容的“问题化”组织——内容转化为问题。培养问题意识，激发自主探究，促进合作交流。

教学内容的“操作化”组织——“做”、“想”、“讲”结合。以“做”促进“想”，以“讲”梳理“想”，帮助学生内化学习内容。

教学内容的“结构化”组织——加强学科整合，揭示内容联系，形成认知结构。

    （2）精心组织教学过程：

    精彩的导入---高效课堂教学的良好开端

    精讲精练---高效课堂教学的关键

    精彩的学习过程---高效课堂教学的核心

    精炼的总结反思----高效课堂教学中的“留白” 

    高效课堂上的“留白”

    给一个空间——让学生自己去填充

    给一段时间——让学生自己去安排

    给一个问题——让学生自己去探索

    给一个机遇——让学生自己去抓住

    给一个困难——让学生自己去解决

    课堂老“三讲三不讲”原则

    “三讲”——

    讲学生理解不了的问题(疑点、难点)；

    讲学生归纳不了的问题(规律、方法)；

    讲学生运用不了的问题(知识的迁移、思路的点拨)。

    “三不讲”——

    过易的问题(学生通过看书能解决的问题、学生通过做题能解决的问题)不讲；

    过偏的问题(超越本阶段教学深度的问题)不讲；

    过难的问题(超越高考题难度的问题，讲了也不懂的问题)不讲；

    课堂新“三讲三不讲”原则

    对概念和规律要“先议后讲，不议不讲”

    对典型习题要“先作后讲、不作不讲”

    对课后练习要“先批后讲、不批不讲”

    抓好环节

45 分钟的课堂，既是学生学习的主要阵地，又是教师教学的重要环节，是学与教最紧密的结合点，其中教师能否有效地组织学生自主学习是影响课堂效益的关健。

几个关键环节的思考与启示：

    ．讲的清晰透彻的老师，教学成绩为何没有达到预期效果？

     ．老师讲授的内容都是有效的吗？

     ．学生喜欢哪种类型的老师？

    1. 学——学生课前自主学习

    问题反思

    ( l ）教师霸占课堂，学生缺少表达机会。

    ( 2 ）自学时间过少，思维被老师牵引、控制。

    ( 3 ）课后作业充斥课外，学生被动学习。

    改进办法：增加课前或课上预习自学环节、时间

    课上预习

这一环节不少于15分钟，学生依据老师展示的学习目标自学，师生、生生互不干扰，聚精会神。后 5 分钟师生、生生可以小范围内“交头接耳”，互动答疑。

教师怎么做？

做好两点：

    1、展示自学目标，简明扼要，方式多样。 2、巡回检查，微观调控，外在监督。

    教师六忌

一忌自学目标过多、过繁，不明确，学生无所适从。二忌自学时间过短。学生刚进入甚至没有进入自学角色，老师马上开始提问。三忌自学时间过长。学生学得疲惫，课堂结构松散。四忌经不起沉默，沉不住气。已布置好学生自学，又不放心，唠唠叨叨，百般叮咛，打断学生思维。五忌置身“教”外，认为自学是学生自己的事，老师无所事事，高高在上。六忌把已经还给学生的时间，再按教师的要求安排得满满当当，学生依然是“傀儡”。

学生怎么做？

抱着质疑问难的态度看书、自学，做到：

    自学求理解、自学求结构、自学求联系、自学求归纳

    对于学习成绩一般的学生，只要达到第一、二步就可以了；而学习优秀的学生，前四步都要走好。

    课前预习

     教师布置预习作业，下发预习提纲。预习内容分两类：

    一是对本节主干内容的预习；二是与主干内容相关知识的整理，这是预习的主要部分。

    本环节对师生的要求：

   “三个是否”：

    老师是否把时间还给学生了（时间自主）

    学生是否全身心地投入了（身心自主）

    学生是否真正地独立思考了（思维自主）

    特别提示老师要引导着学生从不适应走向适应，步子不要太大，一步一步来，针对不同层次的学生分类指导，最终教会学生自学。

    2 ．导 ― 精讲点拨

老师讲授时间过长，不仅挤掉了学生自学时间，还占领了学生的讨论、感悟和当堂巩固的时间。改进办法减少老师讲授时间，落实好“三讲三不讲”原则。本环节不超过 15 分钟。教师析疑解难，帮助学生理解知识、重点突出、分化难点，起着“画龙点睛”的作用，为后面迁移应用、拓展创新奠基铺路，达到“更上层楼”的目的。

    3. 究——探究延伸

    自主学习、精讲点拨两个流程之后，课堂会生成一些“问题点”，这时，进入高质量的师生、生生探究、讨论、交流、分享阶段，仍在小组内进行。

    特别提示 ：如何组织小组讨论？

     ① 高层次的小组讨论。日本学者佐藤学认为，在真正的课堂讨论中，高层次的讨论不是“教师一学生 1 一教师一学生 2  … ”这样师生之间单向进行，而是“教师一学生 1 一学生 2 一学生 3  … 教师…”，通过多站进行的。也就是说，老师引导学生开始讨论，一名学生提出讨论的线索，第二个、第三个同学加入，只在当讨论陷入僵局（双方或几方学生相持不下）和误入歧途时，老师才作一些引导性的介入或修正。说到底，这也是学生自学的方式之一。

 

    ② 小组讨论的有效性。讨论的有效取决于问题的提出是否有价值。这个问题，可以是老师在备课时预设的，可以是课堂教学中即时生成的——生成者可能是老师，也可能是学生—— 只要问题本身有价值一一判断有无价值的标准，不要看问题是否有趣、热闹，应该看是否有利于启动并发展学生的思维。有价值的问题（内容） + 高层次的讨论（形式）结合起来，学生对问题的关注度和思维的活跃度，都是传统课堂难以见到的。

 

    ③ 避免小组的无效合作，老师注意四个问题：

    一是小组合作不等于小组讨论；

    二是合作学习的内容要有价值；

    三是合作学习不要成为随意的“拉郎配”，成为落实课改的装饰性行为；

    四是要让学生在合作过程中有深入的自主和个体的体验。

    4.悟——当堂消化

    拿出大约5-6分钟的时间给学生“留白”，通过自由活动，学生调整思维、回顾顿悟。当堂消化疑难。

    特别提示

    ( l ）用好“空白”教学法。有计划地制造知识上的新空白，做到“三不”，即不随时随意打断学生的发言，不居高临下地加以评判，不急于纠正学生的某些知识性错误，只点不拨，让学生在查阅、思考、探究中面临疑难和困惑，让他们在讨论争辩中自己去修正自己，在自我修正中提高。

    （ 2 ）何时“留白”效果好？“一前、两后、三同时”：概括结论之前；提问之后、出现错误之后；寻找新旧知识衔接点时、学生对知识认识模糊时、面临疑难问题时。

     5. 练 ― 当堂巩固

    这一环节遵循三个原则

    （ 1 ）生成性原则：针对学习过程中出现的问题即时生成习题强化训练。

    （ 2 ）层次性原则：题目设计分出等级和梯度，使不同层次的学生都有习题可做．并且会做，做好。

    具体目标

    文科教学的基础知识通过诵读、感悟要当堂巩固；理科教学的方法技巧通过凝神静思要消化吸收，创新运用。

    6.练——总结提升

扩大视野、形成方法，构建起清晰完整、系统调理的认知结构，达到梳理知识、总结升华、实现创新的目的。

    7.测——当堂反馈

教师提前准备好5分钟左右的测试题，当堂检测学习效果。

    重视细节

    课前——

    1、新课程背景下学会多维度备课

    对传统备课，可以概括为六个强调、六个忽视：

    一是过分强调教师的主导作用，忽视学生的主体性。

    二是过分强调教师的“教”，忽视学习能力的培养。

    三是过分强调教学的预设性，忽视问题的生成性。

    四是过分强调知识传授，忽视情感态度价值观的培养。

    五是过分强调解题技巧与重复训练，忽视与社会实践的联系和知识在现实生活中的运用。

    六是过分强调学科本位的教学设计，忽视课程整合与资源开发。

    新课程备课中存在的问题

    概括起来有以下几方面：

一是“吃不准”。二是“放不开”。三是“欠工夫”。

    新课程理念下怎样备课？

    新课程教师在备课时要遵循以下基本要求：

    一是要体现预设与生成的统一；

    二是要体现尊重学生的差异性的理念；

    三是要体现生活化的理念；

    四是要体现课程资源整合的理念；

    五是要体现教学方式和学习方式转变的理念。

    课堂效益低下的原因 

    一是老师把握不好教材的知识点、能力点、重点、难点等；

    二是不了解学情，贪快求难，解决不了学生的问题，讲不到学生心里去。

    总之，老师讲不到“点子”上去是主要问题。

    2、备课中抓“点”的办法

    钻研“点”的内涵

    这里说的“点”就是要害处，就是学习内容的精髓部分，就是思路、方法、规律，就是要点、重点、难点、疑点、糊涂点、关键点、知识点、能力点、易混点、易错点、易漏点等。课堂效益低的一个原因就是不分重点，不辨轻重，“眉毛胡子一把抓”，结果是重点讲不透，难点解不了，要点分不清，疑点辨不明。把握住“点”，讲的才有效率，学的才有成果，练的才有针对性。

    掌握抓“点”的技巧

    要准确地抓“点”，就要认识“点”的形成和来源。“点”  一是来自于学习内容，是对学习材料的归纳、概括和提炼，如知识点、能力点、要点、重点等；二是来自于学生的认识过程，是学生在学习过程中产生的难点、疑点、糊涂点、易错点、易混点等；三是来自于师生的互动过程，如老师要讲思路、方法、规律，要找关键点、突破点，洞察易漏点。

从教材内容中抓“点”

    “点”是对教材内容深加工的结果，只有对教材有了深入细致的研究，对教材内容了如指掌，才能准确的把握教材的要点、重点、难点、关健点，才能从纷繁复杂的学习内容中总结概括、提炼挖掘出实质性的认识。

从教学大纲中抓“点”

    不少老师把教材吃得很透，但不注意把握大纲要求，因此不能站到一定的高度认识所讲内容，把握不住重点和关键，缺乏深度。青年教师经验不足，对学生把握不准，最容易出这样的问题。

从学情抓“点”

   “点”是对学生充分了解的结果，只有对学生有了充分的了解，知道学生的所思所想，洞察其疑点、难点、糊涂点、易错易混易漏点在哪里，讲课时才能有的放矢。

通过课堂观察抓“点”

   “点”是对学生悉心观察的结果，真正的难点、疑点、糊涂点来自于学生，而不是老师。课堂上老师要眼中有学生，心中有学生，留心观察学生的表情，才能调控课堂气氛，提高课堂效率。

通过经验积累抓“点”

   “点”是长期教学经验的结晶，一个经验丰富的老师，胸中自有丘壑，学生常出现的问题有哪一些，突破点在哪里，考试常考些什么，教学中的关键点、要害处常常装在一个有经验的老师的脑子里。

    不同学科抓的“点”有差别

    文科性质的科目较多的涉及到要点、知识点，需要反复的记忆；理科性质的科目更多的涉及到能力点、易错易混点，需要反复的练习。不同课型抓的“点”有差异。讲评课更着眼于易错、易混、易漏点，训练课更多的涉及到能力点，复习课则更侧重于对知识点的回顾。

备课中要增强抓“点”的意识

    学案、教案中要体现每节课的“点”，教研重要交流抓“点”的办法，要将此列入课堂教学和教案、学案的评价中。

    3、矫正偏离的教学目标

    （1）教学目标的合理性

教学目标应包含知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度的内容,具有全面性、适切性，简明朴实和有学科特点。

每节课的教学目标的表述应清晰、具体，有明确的行为主体、行为指向、行为条件和表现程度。

教学目标的制定要切忌大、空、虚。

    不同类型的课，教学目标应有不同的侧重。

   （2）课堂教学目标的陈述

    1）明确行为主体——学生学习的结果，而不应该陈述教师做什么。

    2）明确行为指向——明确具体可观测，避免含糊不切实、不确定。

    3）明确行为条件——影响学生产生学习结果的特定的限制   或范围等。

    4）明确表现程度——学生产生学习结果的一种程度或要求等。

    教学目标的陈述必须具备三个要素

    第一，行为的具体目标。即用行为动词描述的学生通过教学而形成的可观察、可测量的具体行为。如“说出”、“写出”、“解答出”等等，说明“做什么”的问题。

    第二，产生条件。即规定学生行为产生的条件。如“用笔算”“按先后次序”、“根据参考书”等等，阐述“在什么条件下做”的问题。

    第三，行为标准。即明确行为所要达到的要求。如“没有拼写错误”、“ 90 ％正确”、“ 10 分钟内完成”等等。强调行为的程度问题。

   （3）教学目标的反思

    ．教学目标的理性化和单一化

    ．教学目标的流失和异化

    ．教学目标的空洞和抽象

    重视细节

    （1）导入的启发性

     吸引注意，激发兴趣，启迪思维，实现最佳状态。

（2）问题的有效性（数量与质量）

     1）避免难繁偏旧；2）关注学生基础；3）有利深化思维。

（3）新旧知识的互联性

     以旧引新、以旧助新、以旧促新

     以新带旧、以新补旧、以新促旧

 （4）结论的过程性

     关注结论，还要关注过程，适度操作：怎么做？为什么这么做？怎么想到要这么做？看到了什么？有什么发现？

（5）评价的激励性

允许出错，宽待平淡。

    示错、指错、辨错、析错、纠错  以错示正，以错示理?

    平淡可出奇，赞赏加鼓励

（6）教育的情感性：

 学科德育要润物细无声。各种客观知识都可以负载价值观。要抓住每一个契机提供学生多种道德和价值的判断与选择，加强针对性和实效性。

    开展教学反思，提升专业能力

    1．坚持教学反思

 使成为教师的自觉行为。要勇于并善于解剖与总结自己教学的得与失，重视挖掘背后的原因所在，从中不断获得对教学规律进一步的认识，提升教学水平，促进专业发展。

    2．要反思教学设计

 具体内容包括：

 教学目标的设定是否符合“指导纲要”、“课标”的要求，体现三维目标的有机融合，做到目标清晰且切合学生实际；

 教学内容的组织是否做到对教材处理得当，突出重点和难点，并能联系生活实践，辅助或拓展学生的思维；

 教学结构的安排是否疏密有致，具有逻辑性与节奏性；

 教学方法和手段的选择是否与教学内容和学生学习实际相统一，体现有效性；

 作业、练习的设计是否能够有效促进学生对教学目标的达成，并具有举一反三的作用；

 教学资源的利用是否合理、充分、因地制宜等。

    3．要反思教学行为

重点检查在落实教学设计过程中每一环节的教学行为是否体现了教学设计的理念，是否将预设的教案转化为课堂的教学实践。还要特别关注是否根据学生的生成以及实际进展情况及时调整教学行为，是否运用教学机智巧妙应对偶发事件，把教学中的意外转变为可利用的生长点。

    4．要反思教学效果

 包括课堂即时效果与阶段教学效果。即时效果的反思主要关注学生的当堂反应和当堂作业等学习状况，重点检查学生的学习兴趣和参与思考、讨论、实践活动的积极性以及课堂教学目标的达成度等。阶段教学效果的反思更多地通过对阶段测试、作业练习以及日常观察等结果的分析和总结来进行，重点关注三维课程目标的实现程度，关注学生的发展与变化。

    四  实施高效的课堂管理

    （1）管理的艺术性

    课堂管理的现状与问题 ：

    教师难当——越来越多的教师在课堂教学过程中感觉到，学生越来越难管理．课堂管理的效果越来越差。如今从教的最大困惑是不知该怎么管学生了，管多了不是，管少了也不是。看到学生有问题不管，当老师的职业良心过不去；可管的过程又“风险”很大。因为师生关系、家校关系不像以前那样融洽了，教师承受的精神压力比过去任何时候都要大。

    当学生亦难——在社会转型的今天，学生越来越强调个性发展、权利意识日益觉醒，他们眼中的教师不再夭然地拥有权力和威严，学生们希望被尊重、被赋予更多的自由，他们对部分教师仍然沿用的过于注重课堂控制和通过奖惩制度达到纠正学生消极行为的目的的管理模式十分不满。

    课堂管理低效或无效——教学观和管理观忽视了学生作为完整的人的独立性和主体性，片面把课堂管理理解为课堂控制、课堂纪律管理，忽视了课堂管理关注学生需求、关注环境建构、关注师生关系、关注学生自控等丰富内涵，单一、片面的管理模式导致学生厌倦课堂、厌倦学习、厌倦老师、厌倦学校，这一系列的厌倦无疑会导致教学、管理和学习的低效甚至无效。

    面对教师和学生的不满，我们不得不反思，什么样的课堂管理才是有效的课堂管理？ 

    课堂管理中存在的问题

    简单粗暴的管理方式的主要表现

    有些教师在组织课堂教学的过程中，总是用命令、威胁等语言来实现自己的管理要求，经常会因为很小的事情而大动肝火；

    部分教师在课堂管理中经常使用否定的、消极的话语；

    部分教师在课堂管理中经常对学生进行体罚和心理虐待。

放任自流的管理方式的主要表现

对学生存在的缺点视而不见，一味地一团和气；

迎合学生家长爱子心理，变教师为保姆。

    （2）课堂问题行为的类型：

    课堂问题行为根据其严重性的依次递减，有以下五种类型：

    攻击他人 ― 对老师和同学进行身休上或语言上的攻击。

    品德不良 一 如欺骗、说谎、偷窃等。

    反抗权威 ― 学生（带有恨意地）拒绝做老师交待的事。

    课堂干扰 ― 大声说话、大声叫喊、在教室走动、扮鬼脸、乱丢东西。

    游手好闲 ― 不做作业，上课注意力不集中等。

    课堂问题行为按照出现问题行为的主体数量，可以分为个别学生的问题行为、群体学生的问题行为和全班学生的问题行为

     1 ．个别问题行为

    个别学生的不恰当行为通常可以分为以下四类：

    活动过度 ― 高度活跃，但没有侵犯行为，常常是由于神经功能障碍所引起。

    注意力不集中 ― 不能完成工作和活动，极易分心。

    行为不守秩序 ― 不接受纠正，喜欢招惹他人，高度的挑衅性。

    冲动行为 ― 时刻要求受到关注，有表现欲，行为不可预料。

    2 ．群体学生的问题行为

    课堂管理包括与群体学生建立并维持课堂秩序。与个别学生表现的问题行为不同，群体学生的不恰当行为是作为一个整体出现的。

    有七种群体课堂管理问题：

    不团结；

    不能坚持行为标准和工作程序；

    对成员的消极影响；

    班级认可违规行为；

    有分心、工作阻塞的倾向，模仿行为；

    低道德的、敌对的、抵抗的或消极的行为；

    不能针对环境的变化做出调整。

 课堂问题行为按照严重程度，可以分为严重破坏性行为、中等程度和轻微问题行为

    1 ．严重破坏性行为

    学校中的严重破坏性行为和犯罪包括暴力、故意破坏、抢劫、偷窃和吸毒。这些行为通常发生在课堂以外的地方，如食堂、走廊或教学楼之外。

     2 ．中等程度的问题行为

    中等程度的间题行为包括动作拖拉、打断上课、讲话、大声喧哗、轻微的语言和身体侵犯、走神、没带文具和书本。

     3 ．轻微问题行为

    最常见的是那些较不严重的“课堂干扰”“游手好闲”等问题行为，如学生未经教师许可随意交谈、注意力转移、在教室走动，或是不做教师指定的作业等。

    课堂管理的内容

    建立课堂常规；

    处理课堂问题行为；

    创建良好的课堂教学情景。

   五 引领学生高效学习之策略

    学案的编制原则

理清教与学之间的关系，实现教为主导、学为主体的原则，努力给学生提供更多的自学、自问、自做、自练的方法和机会，使学生真正成为学习的主人，增强对学习的兴趣。

    引导学生独立思考，实现掌握知识（学会）与发展能力（会学）的统一，体现启发性原则，使学案成为学生掌握学科知识体系和学科学习方式的载体、教师教学的基本依据。

    实现个性发展与全面发展的统一。学案的编写应该服从学生身心发展的特点和实际需要，充分考虑和适应不同层次学生的实际能力和知识水平，使学案具有较大的弹性和适应性。

    学案设计和编写要求

    学案应该具备明确的学习目标，并与教师的教学目标相对应，突出学习重点和难点，使学生在整个学习过程中都有明确的目标

    梳理知识结构体系，使学生能够明确意识到新旧知识之间的相互联系，提供相关知识介绍和实践应用情况的介绍，促进学生从多方面、多角度进行知识体系的主动建构，促使学生认识到所学知识本身的价值；或者通过创设一种特定的学习和问题情景，使学生懂得意识到所学知识在解决具体问题时的作用和价值

    学案设计和编写要求

    提供适当的学习方法和学习策略指导，促发学生的自主学习意识和能力，同时要防止对学生思维的不当约束，促进学生问题意识和创新意识的发展，引导学生的主动探索和积极思考。提供检测学习效果的适当材料，为学生的学习活动提供及时的反馈和评价，进一步明确在整个学习过程中的目的。强调学案与一般教案和讲义的区别，也应该注意不能把学案写成类似学习辅导用书的模式。

    学案编写方法

    不同学科、不同类型知识和不同课型的学案都应该有各自不同的特色。如文科和理科、程序性知识和陈述性知识、入门性知识和高级知识、新授课和单元复习课等等，均有各自不同的特点。

    学案的编制主要按课时进行，与教师上课基本同步，适合于不同课型的教学需要；同时考虑学科性质和知识类型，采用建构主义的教学模式如抛锚式、支架式和随机进入式的设计方式来设计和编写学案。

    以问题为契机，激发学生探究意识

    激发学生兴趣——变“要我学”为“我要学”

   （1）问题呈现

    学生问题呈现       

    教师问题呈现

    问题支架呈现

    问题纵横呈现

    问题开放呈现。

    学生问题 ― 学生悠然提出问题

    实施策略

    指导学生发现问题。

    培养问题意识。

    帮助学生树立自信。

    培养学生的主体意识。

    培养学生的表达意识与能力。

    教师问题 ― 教师艺术化提出问题

实施策略

    教师设计问题，在充分研究与分析的基础上，提炼出关键性问题。教师所提出的问题要引起学生学习兴趣，激起学生思考。

问题呈现的艺术性体现在呈现方式的灵活性上。问题不能只按语言表达方式呈现给学生，而是采用多种方式呈现，如图片认读、媒体欣赏、实物观察、活动观察等。

    问题呈现的艺术性还体现在真实性上。教师呈现问题，不论语言呈现，还是情景呈现，必须做到真实，使学生感到自己接触的问题是接近现实生活的，而不是在研究和探索虚无缥缈的东西。

问题支架 ― 建构问题支架，扶学生“上架”

    实施策略

    奠定基础。在教学设计中，要提前预设和安排好问题铺垫。根据“最近发展区”理论，设计能够使学生摸得着、抓得住的问题。

    “赶鸭子上架”。教师要鼓励与支持学生的问题讨论。充分肯定学生的问题研究表现，不论对与错，都要给予积极的认同与表扬，不能消极观望，更不能打击学生对问题研究的积极性。

    “扶鸭子上架”。依据问题解决的进程，教师要采取问题假设、猜想、反证等方式，给予正确引导，逐步逼近问题解决。教师搭起问题解决的支架，使学生都顺着问题支架“往上爬”。

问题纵横 ― 共性问题从显性走向隐性

    行动策略

    拓宽问题探讨的范围。

    提高问题评价标准。

    抓住问题的核心。

    问题开放 ― 个性问题从封闭走向开放

    实施策略

    教师要对尚未解决或正在探讨的问题，提出若干假设，把文本范围内的问题引向开放，引导每位学生积极思考，发挥学生的想象力、创造力和鉴赏能力，使他们形成自己的观点。

    教师要尊重每一位学生思考得出的结论与成果。

    教师要引导学生积极投人到问题讨论的氛围当中，引起学生之间、师生之间的激烈的争论，使学生思维激起碰撞，使学生个性得到张扬，找到多元化解决问题的路径和方法，使问题解决走向成熟。

    （2）问题对话

新课程有效教学对话，就是“让学生说话” , “让学生学会对话” , “善待学生的奇思妙想” , “给学生以积极的回应”，真正使学生走进课程，走进有效学习。

    在对话交流要素中，具体要关注“营造环境”、“构建关系”、“组织对话”、“合理整合”、“科学组织”等五个环节。

    营造环境 
    ― 创设民主、平等、和谐的对话环境

    实施策略

    . “放松”。教师要以自己真诚的微笑面对每一位学生，让学生真正地放松。

    . “让说”。教师要设计与安排让每位学生有对话的时间和机会，鼓励学生勇敢地表达自己的观点。

    . “会说”。教师要正确指导学生学会倾听、学会质疑、学会回应、学会评价。学生对话不仅要在形式上“会说”，而且在内容上要“会说”，提高“会说”的质量。

    . “能说”。教师要正确指导学生能够从多种角度阐述与陈述问题的解决思路与方案。

    “构建关系”    ___建立合作、互动的良性对话关系

    在传统课堂教学中，对话关系是一种线性单向关系，是以教师为中心的课堂教学对话关系。

    在新课程下，我们应该建构师生合作、生生合作互动的探究式的有效课堂教学对话关系。

    行动策略

教师要主动地、有意识地“退”。教师由主角退位于次主角，真正让全体学生动起来，堂堂正正地“挺起腰杆”来，全身心投人到对话中来，实现自我价值，体验成功的喜悦。

    教师对学生大胆地“放”。激发学生对问题探究的兴趣，调整学生学习的情绪，创设对话情境，在学生学习行为上“放手”，鼓励他们自主思考、自主学习、自主对话。对话形式可以多样化，可以小组对话，也可以．以某种情景方式进行对话，实现真实交流，真诚道白。

    组织对话      ― 有序有效，思维碰撞，火花四射

    实施策略

捕捉闪光点。在问题对话过程中，引导学生积极思考，勇于表达自己的观点和意见。

    引蛇出洞。学生对研究与探讨的问题，需要教师给予适当的帮助与启发，把深藏学生心底的智力潜能充分挖掘出来，促成学生对问题的深度理解与快速反应，让学生提炼出十分有价值的见解。

    定向引导。主要是教师对所讨论与交流的问题，进行有指向性的引导，沿着问题主线，进行专题性对话，抓住重点，突破难点，使问题得到有效解决。

    合理整合    ― 问题突出，层层深入，效益优化

    行动策略引进评价，整合问题，及时概括。教师要在对话过程中嵌入评价，对学生交流与探讨的问题，给予及时分析与评价，使不同学生从不同角度提出的问题内容得到及时整合与提炼。

    整合目标，层层拔高，全面“丰收”。教师必须在问题解决过程中紧紧围绕知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等目标，开展问题对话，使问题交流层层深入，使全体学生在对话中实现“三维目标”，最终实现教学效益的最大化。

    科学组织对话秩序，提高学习效率

    行动策略

    在对话环境方面应采取相应的行动策略

    课堂空间的布局，要有利于教师与学生、学生与学生之间的沟通，有利于形成一种开放的心理场。所以，在学生座位、桌椅摆放上应作出科学选择。

    教具使用恰当，与教学内容相适应，能够促进学生理解与交流。

    情境创设合理，凸现对话主题，有利于学生思考生成新的问题和解决问题。

    对话结构的设计方面应采取以下行动策略

    对话时间合理优化，对话过程环环相扣，对话过程中高潮迭起。

    合理安排对话活动，优化对话教学过程，使学生能够全程参与。

在对话问题设计上，注意问题的基础性、丰富性、连贯性、广延性，既能够引起学生的联想与思考，又能够拓展与创新，使问题对话按预设的主题进行深度、持续探讨。

    对话秩序的调整方面应采取如下行动策略

    问题对话需要教师的灵活性驾驭和调试。当学生能够尽情发挥，超出教师的提前预设和计划时，不能简单否定与制止，而要满足学生的需要，给予科学指导。随着课堂对话的推进，教师要给予适时调整或进行二度、三度设计。

 教师要有高超的应变策略。在教学设计中，针对问题解决所涉及的知识与技能，在广度和深度等方面作好充分准备，要培养和提高自己的教学机智。在学生对话中，对所出现的各种问题，能够给予具体的、艺术化的处理和解决。

    （3）问题指导

    指导策略可分为:

    启发式指导

    规范性指导

    科学性指导

    条理性指导

    递进式指导

 

    问题“卡壳”时，给予启发式指导

行动策略、迂回指导。

当学生问题对话遇到困难时，教师一时不能将学生的思维纳人一定的轨道，可先来个迂回指导，把学生导向一个岔路口，让学生看到那是个死胡同时再把学生导回来。这样，容易激发学生探究问题的热情，使其养成良好的学习习惯。

    实例指导。在有效课堂教学问题对话过程中，遇到难以理解的问题或不能继续进行时，教师可以从学生生活中的实例出发，贴近学生经验，让学生带着问题进人实例情景。然后，通过教师引导和启发，逐步形成解决问题的思路和方法，最终获得和形成新的问题对话的方法和思路，以便进一步解决问题，继续探究创新。

    问题偏向时，给予规范性指导

    行动策略

    问题探究思路上出现偏向时，给予规范性指导。

    问题内涵的认识出现偏向时，给予规范性指导。

    问题外延的认识出现偏差时，给予规范性指导。

    问题错误时，给予科学性指导

    实施策略

    知识性指导。当问题基于知识性问题时，可能是理论性较强的概念、原理、公式、法则等；在问题对话过程中，教师要及时给予理论预设、知识铺垫、正确解读和引导。

    技能性指导。如果问题是基于技能性问题，往往出现问题对话与动手实践的错误。教师要抓住恰当时机，围绕对话问题进行实践性、基础性指导。

    方法性指导。如果问题是基于方法性问题，往往出现对话思路上的差异，甚至导致错误。教师要在有效课堂教学的问题对话中、在认识问题的思路上、在思维分析方法上、在解决问题的路径上，给予恰当、准确、及时的有效指导。

    问题混乱时，给予点拨性指导

    行动策略

“模棱两可”时，给予点拨性指导。学生在进行交流时，往往表现出不好意思的神态。教师点拨包括集中答疑、知识梳理、加深扩展、深化讲解等。一般来说，时间不宜太长，越精练越好。

    “小鸡出壳”时，给予点拨性指导。在问题对话过程中，学生的回答却往往不能到位，急得教师或者听课者直冒冷汗。此时，教师不要急于给出答案和结果，要给予“迂回点拨”。迂回点拨包括问题假设、问题疏导、解释诱因、成果展望等。点拨语言一定要精彩、精练、刺激、令人深思，真正起到画龙点睛的作用。

    问题深入时，给予递进式、发展性指导

    实施策略

协调策略。在问题对话中，经常发生一些意想不到的事情，当学生感觉某项主题对话被其他同学或教师刻意禁止时，学生可能抱着保留的态度，不愿意悬置假设。这时，教师必须设法保持问题对话的有效进行，做好问题对话的各方面协调工作。

校正策略。有时，学生由问题对话转向不该讨论的问题，或者是由对话偏向争论时，教师要及时识别并校正。更重要的是，在校正的过程中，要用“四两拨千斤”的功夫去巧妙地拿捏和协助全过程，避免学生过分注意老师而分散问题对话的注意力，疏忽了自己的观点及对话责任。

问题深入时，给予递进式、发展性指导

示范策略。教师要在熟练深度对话过程的基础上，通过亲自参与对话去影响深度对话的发展方向。在适当时机，除了正确引导和帮助学生外，还要以身作则，作好深度对话的示范。

    时间策略。教师要积极参与对话，但是参与时间不宜过长，只在必要时刻点拨、刺激，把更多的时空留给学生，让学生自主发挥，释放个性。

    递进策略。教师要防止学生的满足心理，当问题对话取得一定结果时，找准时机给予肯定、评价、激励，同时要继续引导其进人新的深度对话之中，从而使问题对话又达到新的一致性，找到解决问题的新对策。

    （4）问题评价

    斯金纳的强化理论认为，“即时强化很重要，学生的行为能立即得到肯定，可以有助于保持和巩固习得的知识，同时也可以增进学生学习的信心” 。

    教师要通过及时的课堂教学评价，巩固学生思考、讨论、研究、解决问题的成果，增加学习信心，调动学习兴趣，强化知识记忆，达到事半功倍的目的。

    评价策略的划分

    真实性评价

    启发式评价

    激励性评价

    赏识性评价

    反思性评价

    尊重事实，给予真实性评价

    行动策略

    “真给”策略。当学生正确对话时，给予真实性评价。

     “实给”策略。当学生错误对话时，应给予真实性评价。

    问题困惑时，给予启发式评价

    行动策略

    “悟”的策略。教师绝不能一股脑儿把问题答案呈现给学生，而是要引导学生朝结论的方向去思索与研究。

    “启”的策略。问题对话，贵在启发。当学生对问题困惑时，给予积极引导，提出与结论相近、相似的问题，为学生“搭桥”，为学生分析问题疏导通道，为学生悟出结论给予简明的解释与启发，使学生在问题对话过程中，变成一个问题思考者、研究者、认知加工者，而不是问题对话的应答者。

    情绪消退时，给予激励性评价

    行动策略

    “拾贝”策略。教师要学会观察学生的学习行为表现，当学生情绪表现不正常时，细心发现学生的“闪光点”，肯定点滴进步，实施及时评价。

    “昂头”策略。在有效课堂教学问题对话中，教师要始终让学生充满自信，让他们学会“昂头挺胸”对话。

     “保持正常情绪”策略。在问题对话中，教师要有意识培养学生胜不骄、败不馁的学习品质，使其保持良好的学习心态。

    克服“表扬依存症”策略。教师实施激励性评价要适度、恰当、到位，艺术化地使用表扬等激励性评价方法，引起学生道德感。

    问题出错时，给予赏识性评价

    实施策略

    克服自卑策略。教师要在对话过程中，帮助学生克服自卑和厌学心理。

    树立自尊与自信策略。无论“出错”多少次，只要在积极思考和进行探究性学习，就是好学生。

    教师要学会赏识学生。当问题对话出现错误时，教师要根据多元智力理论，分析学生出错的原因，发现每个人的优势与特长，肯定每个学生在某个智力方面的优秀表现。

    引申问题时，给予反思性评价

    行动策略

    课中反思性对话策略。主要鼓励学生积极反思，引发学生对问题进行多元思考，引起丰富联想，拓展问题研究的视阈，提高学生解决问题的能力。

    问题引申反思策略。课堂教学时间是十分有限的，在有限的时间内，解决主题问题是难以做到的。教师要有意识地进行拓展性、反思性评价，采用多种评价手段和方式，使课堂问题引申到课外，使学生带着问题走出教室，使问题在丰富多彩的课后拓展中得到进一步解决。