摘 要：语文教学的基本道理并不复杂，但近年来却变得复杂起来，偏离正道愈来愈远——语文素养不可捉摸，学科性质扑朔迷离，理论引进食洋不化，文本解读刻意求怪，硬是倾向愈演愈烈。语文教学回归正道的首要任务是课程理念的“守正”，即把握住语文课程的目标与任务。这样，就有理由排除那些使语文课程越来越偏离正道的“附加值”，让语文教学变得尽可能简单一些，明了一些，面目可亲一些。在教学实践中，回归正道就要重视训练的价值。
关键词：语文教学正道语文课程理念
一、语文教学是怎样偏离正道的？
语文教学的基本道理，原本并不复杂，可是经过一些专家一次次“有高度”的“理论提升”，经过一些教学名师的“有深度”的课堂演绎，终于变得复杂起来，以致偏离正道愈来愈远，丧失了它朴素平实的本来面貌，变成了“四不像”的“怪胎”。比如：
1．不可捉摸的“语文素养”
“语文素养”作为一个概念，虽然还没有确切的界定，不过，根据常识推断，“语文素养”就是一个人在语文方面的素养，这还是大体清楚的；但经有的学者一阐释，反倒变得模糊不清了：
所谓语文素养其实就是人的一种生活质量。语文素养不是一个心理学概念，而是一个哲学概念，它在语文生活理论的观照下，被升华为一种表达人的语文生活境况的文化范畴。它的核心，是对语文的生活意义的“批判态度”。这种对语文生活意义的“批判态度”，是建立在关于语文的生活意义的充分认识的基础之上的。从这个意义上来说，语文素养，就是语文生活的素养，其核心，就是人的语文生活方式。它标志着人的语文生活的质量。
这段话，除了最后两句，其他话都是“以其昏昏”却欲“使人昭昭”的胡话。这样的胡话并不少，又如高中语文课程标准研制组制订的提高语文素养的17项基本要求，其中10—17项如下：
10.爱国主义精神、乐于合作和为人民服务的精神。
11.社会主义思想道德和民主法制意识。
12.强烈的社会责任感和较强的参与社会实践的能力。
13.科学精神，科学思想和科学方法。
14.基本的信息技术和信息处理能力。
15 开放的视野、创新意识和初步的创新能力。
16.自信进取的人生态度和健康的生活方式。
17.初步的独立思考和自主选择能力。
语文素养究竟是一种怎样的素养？语文课究竟要从哪些方面提高学生的语文素养？看了以上的高深理论和“基本要求”，不是让人更清楚，而是让人更“摸不着头脑”了。这样一来，语文素养成了一个无所不包的大筐，实际上消解了语文素养概念的本质特征。
2．扑朔迷离的“定性”难题
语文课程的“定性”问题长期以来争论不休，60年代提出了个“工具性”，近年来出现了不少质疑的意见，于是一下子涌出了许多试图取而代之的“性”，诸如“实践性”、“社会性”、“时代性”、“模糊性”、“言语性”、“语言性”、“文学性”、“审美性”、“人文性”，等等，大多“公说公有理，婆说婆有理”，被语文老师戏称为“性骚扰”。这个“定性难题”，最后由教育部制订的语文“新课标”作出权威性结论“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”，才算得到了解决。
但事实上，这个权威的“定性”是值得怀疑的。首先，“工具性与人文性的统一”的特点并非语文课程所独有，数学、外语、历史、地理等等，哪一门课程不具有“两性统一”的特点？既然“两性统一”是各门课程的共性，那么把它作为对语文课程的“定性”，在科学性上就站不住脚；其次，在“两性”关系的表述上，尽管强调“统一”，但“工具性”和“人文性”似乎总是两个可以分别呈现的东西。这种两性对举、二元分立的思维模式，反映到教学实践上，就出现了“工具性”与“人文性”互相抗衡、此消彼长的现象——语文教学中总是反复岀现“不是此性压倒彼性，便是彼性压倒此性”的轮回，恐怕绝不是偶然的。在当前，由于起始于1990年代后期“误尽苍生是语文”的大批判，不少论者把应试模式下语文教学人文精神的失落不分青红皂白地归罪于“工具性”，以致语文教学已经出现了读写听说训练逐渐淡化、人文内容过度膨胀的倾向。
3．食洋不化的理论引进
中国的语文教育姓“中”还是姓“西”？这应该不是个问题。中国的语文教育，教的是我们的汉民族语，理所当然姓“中”。但不少研究者似乎忘记了民族语教育这一事实，偏偏摒弃了我国传统语文教育中积累的大量宝贵的经验，而试图从西方理论中寻找中国语文教育的模式和出路，大量引进国外的各种思想、学说。这也使语文教育变得更加扑朔迷离起来。什么后现代主义、非指导性教学，等等，把本已十分复杂的语文教学搅得越来越乱，越来越让人看不清其本来面目了。比如在某语文刊物上读到了下面这段宏论：
教学是一个动态的过程，在这个过程中师生始终是平等的，不存在谁指导谁的问题。教师并不一定比学生高明，教师是单脑，学生是群脑。教师不过是学生读的一本书，……而学生也是教师要读的一本书。
这种“师生无差别”的论调显然是从罗杰斯的“非指导性教学”那里引进的洋理论的变种。其实，罗杰斯提出要废除传统意义上教师的角色，以促进者取而代之，并不是认为师生之间就没有了差别。既然教师是促进者，那就和被促进的学生有了差别。不错，师生是平等的，古人早就说过“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，老师也要向学生学习，但不能由此导出教学过程中“不存在谁指导谁的问题”这个结论呀！没有教师指导的课，还叫教学吗？既然学生不需要教师教，那还要学校干什么？
4．刻意求“怪”的文本解读
叶圣陶先生说：“语文老师是引导学生看书读书的。”这就必然要求语文老师自己具备解读文本的功力。但语文老师对文本的解读是一种“教学解读”，它既不同于学者的“研究性解读”，也不同于一般读者的“欣赏性解读”或“消遣性解读”。所谓“教学解读”，就是为教学的需要而进行的解读，它不必像“研究性解读”那样刻意求深求新，也不能像“欣赏性解读”或“消遣性解读”那样随心所欲。
现在有一种很时兴的说法，叫“深度解读”。对文本挖掘得深一些，当然是十分必要的。但“深度”者，“深”而有“度”之谓也。如果脱离了文本实际和学生实际，一味求深，语不惊人死不休，甚至变成了刻意求“异”、求“怪”，那就把语文教育引上邪路了。现在有些“新生代”语文老师思想敏锐，见解独到，读书较多，令人钦佩，但有时候他们的长处恰恰成了他们解读文本、实施教学的负担。
有位“新生代”名师执教《愚公移山》，学生在他“诱导”下，思维像无拘无束的小马驹，到处狂奔乱窜，居然得出令人目瞪口呆的结论：原来这个要子子孙孙挖山不止的老愚公竟是一个狡猾、毒辣、自私、疯狂、愚蠢、一根筋的“害群之马”！但这位老师尚嫌不够，还请出了两位外国人对中国古代寓言中的这个“疯老头”评头品足，虽然只是播放采访录音，但教师这一奇思妙想的“神来之笔”确实构成了我们语文课堂里一道怪异的风景。我们实在说不清这是一堂什么课，总之不像是语文课，因为老师和学生恰恰都忘记了一项最基础的语文知识：这是一篇“寓言”，不是历史，也不是纪实文！这样解读课文，只能把语文课引上“四不像”的邪路。类似的还有某名师教学朱自清《背影》，当起了街头的拆字先生，将“背影”解为“生之背，死之影”，并滑稽地用朱自清发短信来证明自己解读的高明。有人教学教《窦娥冤》，拈出窦娥的三桩誓愿中的“亢旱三年”，经过层层演绎，得出一个十分怪异的结论——窦娥是一个因为个人冤屈而危害社会的危险分子。
5．愈演愈烈的应试化倾向
语文教学中的应试化倾向，是一个老问题。但在实施以素质教育为指归的新课改十多年的今天却愈演愈烈，这岂非咄咄怪事？更奇怪的是，有些应试化做法却披着“课改”外衣。把一篇篇优美的文本变成一个个习题的“导学案”或者“学习清单”。这在数理化等学科中也许是很不错的做法，用于语文，却是在戕害文本，也戕害学生学习的灵性。有的学校，语文学科也像数理化学科一样，在期末考、半期考之外，还有月考，甚至周考。师生的主要精力就在应付浩如烟海的汉字，天天听写。为了中高考中第一个选择题中的那几个生字，学生失去了宝贵的学习语文的时间，教师教学能力也逐渐矮化，特别是连续教初三、高三的老师，把自己教成了一个初三学生、高三学生。
以上种种事实，都使语文教学变得越来越复杂。正如一位外国诗人说的，“我们己经走得太远，以致忘记了当初为何出发”。于是，我们不得不回到当初出发的原点，追问一下：中小学究竟为什么要设置语文课？说得更直白一点，语文教学究竟是干什么的？对这个问题的正确回答，就是走上语文正道的开始。
二、语文教学的正道在哪里？
我国建国前小学语文叫“国语”，中学语文叫“国文”，建国后中小学一律改称“语文”，但实质都一样，都是对学生进行汉民族语的教育（不少研究者试图用“拆字法”确定“语文”究竟是“语言文字”还是“语言文学”、“语言文化”，并为此争论不休，实属多此一举）。其实，世界上任何国家都在中小学开设语文课程，而且都把语文作为一门重点课程；各国对语文课程内容的确定和表述尽管各不相同，但语文课程作为一门对下一代进行民族共同语教育的基础课程的定位是完全一致的。
语文课程的这个目标，简言之就是：使学生正确理解和运用祖国的语言文字。语文教育要走正道，必须认定这个方向与目标。背离这一方向，脱离这一目标，是语文教育研究工作者必须旗帜鲜明反对的。如果我们这样定位语文课程的目标，那么我们就有理由排除那些使语文课程越来越偏离正道的“附加值”，让语文教学变得尽可能简单一些，明了一些，面目可亲一些。
1．为语文素养瘦身。“语文素养”就是“语文的”素养，凡与语文无关的素养就不应进入“语文素养”的范畴，比如思想品德修养、爱国主义等（这不等于取消语文课的思想品德教育和爱国主义教育）。其基本内容包括：（1）听说读写的语文能力；（2）语文知识；（3）对祖国语文的感情与态度；（4）文学审美的趣味；（5）文学与文化的视野。
2．将“定性”的争论转移到“定标”的研究。对语文课程的“定性”是多此一举，事实上除中国以外的其他国家的语文课程都没有“定性”的麻烦，但他们不仅照样确定了语文课程的目的任务，而且还不大容易发生两个“性”互相抗衡、此消彼长的现象。我们宜从性质争论中跳出来，认真思考语文课程教学的基本任务——学生为什么要学语文？学生的素养，有哪些是在各门课程中都需要学的，特别是有哪些只能从语文课程才能获得？认真思考语文教师到底能给学生带来什么——学生在理解和运用祖国语言文字方面，教师到底能够给学生什么切实有效的指导？
3．把握语文教学的基本规律。语文教学要尊重本民族在长期的民族共同语教育实践中积累的宝贵经验，尤其要重视叶圣陶、黎锦熙、夏丏尊、吕叔湘等老一辈语文教育家留给我们的宝贵的遗产，不要总认为只有外国的东西才是“科学”。改革不能割断历史，颠覆传统，具有鲜明民族特色、传统风格的语文教育尤应如此。
必须研究的一个问题是：学生在语文课上是通过什么途径学习祖国的语言文字的？语文课本中选作课文的一篇篇范文是运用祖国语言文字的典范，它们为学生学习祖国语言文字提供了最直观的样板。学生正是通过阅读这些范文，学习规范的民族语言、积累语料、培养语感、提高正确理解和运用祖国语言文字的能力的。因此，语文教育的基本任务就是：通过范文的教学和读写听说训练，培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。
我们这样表述，有人也许会质问，是不是把语文的教育功能狭隘化了？是不是意味着语文课程可以放弃品德教育和人文熏陶？答曰：否！在阅读教学过程中，学生学习的文本，不是抽象的语言符号的堆积，而是文质兼美的、具有丰富的人文内涵的“言语成品”。学生在诵读、品味、赏析范文，从而学习民族语丰富的表现力的同时，必然也受到范文所蕴含的思想、情感、情操的熏陶。因此，正是对民族语的学习，才更充分地体现了语文课程熏陶感染、潜移默化的功能，达到“润物细无声”这一思想教育的理想境界。所谓“工具性和人文性的统一”也只有在这样的阅读教学过程中才能真正实现。前苏联教育家达尼洛夫认为：“本族语是对学生进行普通教育的基础。本族语本身包含着使学生得到全面发展的最大可能性。”我们不妨以《论雷峰塔的倒掉》一段教学实录为例：
生：（自学后提问）课文第四段“现在，它居然倒掉了”，我认为应该把“居然”改为“果然”。因为作者是一直希望雷峰塔倒掉的，现在“果然”倒掉，语气好像顺一点。
师：你“居然”敢于为鲁迅改文章，真是勇气过人（笑）。这问题挺高级的，请大家发表意见。
生：我同意改为“果然”。“果然”表示塔倒是在意料之中，因为塔是终究要倒的嘛！作者是早就料定它要倒的。“居然”表示出乎意料，用在这里是有些不合适。
师：好啊，又有一位主张为鲁迅改文章的勇敢者！（笑）到底要不要改？我想再引用前一堂课上一位同学的话：“鲁迅写文章是不会乱来。”（笑）鲁迅这里用“居然”，总有用“居然”的道理，大家是不是也站在鲁迅的立场上替他想想。
生：我认为用“居然”比“果然”好。
师：好，你为鲁迅辩护，如果先生还在，我想他会高兴的（笑）。不过你要讲出理由来。
生：“塔是终究要倒的”，这是必然的，作者又希望它倒掉，但是塔毕竟是不大会倒的，现在雷峰塔这么快就倒掉了，是出乎意料的，当然要用“居然”。
师：言之成理！我再做一点补充。大家看，紧接着“居然”这一句，下面是什么句子？
生：（齐读）“则普天之下的人民，其欣喜为何如？”
师：“居然”表示雷峰塔倒掉这件事出乎意料地发生了，普天下的人民则为之无比欣喜，有一个成语恰好能够表达人民这种出乎意料的欣喜的感情，你能说出这个成语吗？
生：喜出望外。
师：你真行！我现在宣布：你为鲁迅辩护成功！（笑）现在请大家再把第三、四两段连起来朗读一遍，体会一下“我”从“希望倒掉”直到“居然倒掉”以后那种喜出望外的感情。
学生对鲁迅文章中一个词的讨论，事实上已不仅是对一个词的词义和用法的辨别，而且自然而然会涉及对文章内容的完整理解以及对这个词所蕴含的作者思想情感的体会。这既是语言的学习，也是思想情感价值观的熏陶感染。其实，只要语文课堂教学真正着眼于民族语言的学习，那么那种游离于文本语言之外，架空文本进行的所谓“人文教育”和喋喋不休的烦琐分析、空洞说教，就失去了立足之地，语文课自然就成了真正学习语文的课，那种“四不像”的所谓“语文课”也有望从此绝迹。这正是正道语文的力量所在！我们相信：引导学生直接与文本对话，通过文本与作者（“隐含作者”）对话，永远胜过教师乏味的说教，盲目的深度，滑稽的灌输。
4．老老实实教学生读书。语文教学走正道，阅读教学课上就要真正教会学生读书。学生如果真正会读书了，考试不就变得很轻松了吗？哪里还需要肢解文本进行过度的应试操练？任何一个会读书的教师，只要把语文课程阅读教学的这个目的弄清楚了，其实就很容易做到了。请看下面的一个致力于“教学生读书”的教学片段：
生：（自读后提出问题）闰土为什么要把碗碟埋在灰堆里？
师：闰土把碗碟埋在灰堆里，这是谁说的？
生：（齐）杨二嫂！
师：那么，究竟是不是闰土埋的呢？
生：不是的。
师：为什么？说话要有根据。
生：杨二嫂挖出埋在灰堆里的碗碟后，就自以为很有功劳，拿走了“我”家的狗气杀，这就是杨二嫂说谎的目的。
生：可能是“我”埋的，以便暗暗地让闰土得到许多碗碟。
师：哦，原来是这样啊！（笑）
生：如果说是闰土埋的，杨二嫂怎么会知道呢？
师：这里有个问题，闰土会偷埋东西吗？
生：（齐）不会！
师：为什么？
生：102页倒数第6行：“母亲对我说，凡是不必搬走的东西，尽可以送他，可以听他自己去拣择”。这样，闰土尽可以明着拿，根本用不着偷拿。
师：有道理！有说服力！我都被你说服了。我们解决问题，都应该到书中去找根据。那么，谁埋的呢？
生：（齐）杨二嫂！
师：为什么？要以文为证。
生：不知道是谁埋的。
师：对，就是不知道。这个是“历史的悬案”。但有一点是可以肯定的，杨二嫂以这个作为理由拿走了狗气杀。这样写是为了说明什么呢？
生：杨二嫂贪小便宜。
师：这个问题大家解决得很好，使我特别高兴。我曾经看到杂志上也议论过这个问题，结论是闰土是决不会偷埋的，理由呢？跟我们这位同学所说的完全一样。这位同学如果写了文章，也可以在杂志上发表了嘛！
生：（大笑）
从以上教例看，所谓“教学生读书”无非就是这么回事：学生在阅读中提出了疑问，老师组织全班一起讨论；讨论过程中一再要求学生“以文为证”，到课文中找解读的根据，把学生旁逸斜出的思维拉回到对文本的阅读上来，最后求得正确的答案。这样反复训练，学生读书的能力就会提高，直至学会自己读书。《新课标》所说的 “帮助学生学会学习”也就不是一句空话了。
三、回归正道必然重视语文训练的价值
先要给“训练”正一下名。有人认为训练就是刻板、机械的字词句操练，甚至就是“题海战”。这是对训练的极大误解！训练，是教学过程中师生互动的基本形态，是落实教学原则的方法，是调遣教学方法的原则：训，主要指教师的行为，包括引导、讲解、点示、拨挑、评价、规范；练，指学生的实践、操作；语文训练就是学生在教师指导下的读写听说实践。语文学习的实践性强，学生要发展语言能力，要培养语感，提高语文素养，必然离不开实实在在的语文训练。
叶圣陶先生对语文教学中的训练有精当的论述，他说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书, 不待老师讲；自能作文，不待老师改。训练必作到此两点，乃为教学之成功。”叶老认为学生“自能读书”、“自能作文”（也就是“学会学习”）的能力正是训练的结果，也是语文教学成功的标志。训练是我国传统语文教育经验中重要的遗产。语文教育如果没有实实在在的读写听说训练、实实在在的语言训练，便是抽空了语文教育的内容，势必变成华而不实的空中楼阁。从近几年语文课愈来愈凌虚蹈空、愈来愈不像语文课的倾向看，这种忧虑不是多余的。
重提“训练”不是守旧，不是倒退，不是主张应试教育，而是对语文教学基本规律的坚守。在新课程中强调“学会学习”，尤其需要重新认识“训练”的价值。怎样才能帮助学生“学会学习”？除了把学生引导到自主学习的过程中去反复实践，别无他途，这叫做“在学习中学会学习”，正如人们常说的“在游泳中学会游泳”，其实就是一个训练过程。人们常说的“启发式、探究式、讨论式、参与式”等都离不开训练：“启发式”是指训练过程中教师采用“启发”的方式与学生互动；“探究式、讨论式、参与式”等，都不过是不同的训练方式而已。再说，学生探究、讨论、参与的能力不是生来就有，而只能在教师的组织、指导下经过反复的实践，才能锻炼出来的。其实教育本身就是训练，学生健全人格的形成，道德规范和行为习惯的养成，哪一项离得开训练？
《新课标》修订组组长温儒敏先生也在多次公开发言中一再强调训练的重要。“读写能力实践性强，要反复训练”、“我们不害怕提训练”、“要理直气壮的抓基本训练，抓工具性，不然会有问题的”。他尖锐地指出，语文教学如果不抓基本训练，就“会有问题”。这是很有见地的。可令人费解的是，为什么“修订稿”中仍然不敢理直气壮地谈训练呢？这只有一个解释：“修订稿”是各种不同观点互相妥协的产物！
四、结语
语文教学走正道，涉及很多方面，但首要的不是教学模式、教学方法、学习方式的改革，而是课程理念的“守正”。也就是首先要弄明白一个根本问题：中小学究竟为什么要设置语文课？这门课究竟要教给学生什么？
语文教学走正道，其实很简单，就是把语文课上得像语文课的样子。具体地说，就是让学生在读写听说的实践中学习祖国的语言文字，从而达到自能读书、自能作文、能顺畅地与人交际、具有一定审美素养的目的；同时，学生在读写听说的过程中也必然受到祖国语言文字所蕴含的思想情感价值观的熏陶感染，从而提高思想觉悟、人文素养。语文教学走正道，就是朴朴实实地上语文课，实实在在地教会学生读书、作文、听话、说话，不搞花架子，不故弄玄虚，不自我炫耀。
让语文教学少一点花拳绣腿，多一点实实在在的读写听说吧！
让语文教学回归到正道上来吧!
（本文来源：《语文教学通讯》B刊2015年第1期 作者：钱梦龙李华平）
