命题

提高命题技能，促进有效评价（汪文华）1

2011年04月23日 星期六 22:51

安徽省无为县教师进修学校  汪文华

 

长期以来，考试与评价问题一直是我国教育界的热门话题。2001年颁发的《基础教育课程改革纲要（试行）》和2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》都就评价和考试改革提出明确目标和具体要求。基础教育课程改革至今，教育评价改革成了我国基础教育改革的核心主题。但是，不少教育工作者特别是中小学教师欠缺教育评价领域的专业修养。比如，教育评价的定义、作用、技术、工具、技能和方法等常识，是许多一线教师没有系统掌握的知识；激励性评价、发展性评价、管理性评价、档案袋评价、质性评价、量化评价和综合素质评价等，让一线教师不明就里。切实提高专业修养，是非常重要的现实选择。笔者以为，对于中小学教师来说，重点在“常识”和“课堂”，也就是他们首先需要的是，掌握课堂评价的基本知识。本文重点思考学科教学的作业和考试问题。

一、教师了解课堂评价的作用和意义

对于帮助教师对教学作出正确的决策，了解课堂评价主要有4条理由：一是诊断学生的优势和不足，二是监测学生的发展，三是判定等级，四是判断自己的教学效果。教师了解课堂评价还有3条更为重要的原因：（1）测验结果影响公众对教育效能的看法；（2）学生在考试中的表现是评价教师的重要指标；（3）有助于教师明确教学目标，提高教学质量。也就是说，中小学教师不能片面地理解上述两个“纲要”对于评价和考试改革的有关要求，错误地认为“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能”，“不得公布学生考试成绩并按考试成绩排列名次”，“减少作业量和考试次数”，“各种等级考试和竞赛成绩不得作为义务教育阶段入学与升学的依据”等，是在弱化作业和考试（即课堂评价）的功能；而应该具备教育评价特别是课堂评价的基本知识和技术，充分发挥其作用，有效落实两个“纲要”的有关要求。

但是，目前的现状却是令人堪忧的，主要表现为“三差”。一是多数教师的命题能力差。教学参考资料（如详细的课时教案）让教师失去了设计作业的基本能力，大量的试卷（从课时到单元、“月考”、学期、学年和学段等）让教师基本上不会命题，甚至高考、中考试卷的题目是直接“复制”来的。二是作业和试卷的质量差。“照搬”来的作业题、测试题，由于没有充分考虑本班学情，针对性不强；购买的教案和试卷粗制滥造者占很大比重，不规范，缺乏科学性。三是作业和试卷的评析效果差。部分教师不重视作业评讲和试卷评析，并进行针对性的查缺补漏，有效地调整教学计划。如，试卷讲评课常采用逐题讲答案，甚至把答案发给学生自查的方法。姑且不论这些作业和试题的质量如何，而作为教师不会设计作业和试题，已经到了必须足够重视的时候了——教师作为专业的基本条件之一。仅就这一点来说，教师了解课堂评价的作用，进而具备作业和试卷设计能力，并诊断和改进教学，提高教学质量，让学生家长满意，就是在维护教师专业的地位和声誉。

二、命题的基本常识与基本技能

本文所谈的“命题”主要指课堂教学的课内作业、课外作业和单元检测性试卷的设计。

（一）“评价什么”与“如何评价”

对于作业，教师们常用的方法是在课内主要处理教科书上的习题，并组织学生练习教师编制的补充性练习。教科书上剩下的习题一般作为课外作业，经常教师还发一些测试卷（多为统一购买的）作为学生的课外作业。对于非学校统一组织的考试，教师及年级学科组一般都使用统一购买的单元测试卷、检测卷之类的。至于“评价什么”与“如何评价”，多数教师并不明确。对教科书上习题的编写意图不甚明了，对购买的试卷上的“超标”（课程标准）题和“错”题等一般不作处理。可见，掌握命题及评价的常识，首先要知道“评价什么”和“如何评价”。

1.“评价什么”的基本常识

（1）以学定教的动机。教师们习惯于每堂课学生当堂练习作业、每天布置课外作业以符合学校规定和避免家长指责，将对学生进行等级评价划分（优秀、良好、及格和不及格）作为实施考试的主要原因。这是多数教师决定“评价什么”的主要动机。

如果教师将课堂作业作为学生任务以维持课堂秩序、课外作业作为手段以执行学校规定，就会在作业批改上应付了事，置学生作业情况于度外。由于每天课时数较多，加上备课及学校其他活动（如培训、会议）占有一些时间，分配给批改作业时间极少的情况下，就会出现这样的现象。

单元测试、“月考”、期中考试和期末考试是教师面对的四种类型，需要教师独立命题的主要是单元测试。如果单元测试的目的是为了划分等级，而不是根据测试结果诊断存在问题，设计有针对性的教学补救措施的话，完全可以取消它。因为这样做，不仅不能促进学生学习，反而挫伤了非“优秀”等次学生的学习兴趣。

“月考”、期中考试和期末考试越来越得到学校的重视，因为学校将学生在考试中的表现作为评价教师的重要指标，与绩效工资、职称评定、年度考核和校内福利等挂钩，“指挥”着教师“考什么就教什么”、加重学生的作业量和增加考试次数。这样的动机使得考试与改进教、促进学的评价目的背道而驰。

因此，教师“评价什么”的主要动机应该是为了了解学生对学习内容的掌握情况，帮助教师调整和改进教学，即“以学定教”，为了学生的学。

（2）依据学习目标。学习目标是指学生通过学习后应该达到的行为状态，即知识、能力或态度水平。基础教育课程的学习目标包括知识与能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度。学科课程标准确定的课程目标是通过一节节的课予以落实的。单元目标分解为课时目标，课时目标是单元目标的具体化。

教师布置作业依据的是课时学习目标，单元测试命题依据的是单元学习目标，课时作业应该是“学什么就练什么”，单元测试应该是“教什么就考什么”。但是，不少教师却不能够十分明了课时目标。如照抄教学参考资料上“教学目标”的教师，对一堂课的学习目标是根本不明晰的，何况“教学目标”错误百出，针对性不强，甚没有至科学性。最为典型的表述错误至少有三种，一是将课时目标分“知识和能力目标”、“过程和方法目标”、“情感态度和价值观目标”各自列出；二是“使学生……”、“训练学生……”、“培养学生……”之类的句式；三是目标不具体清晰、模棱两可，套话、空话、废话较多，不便于检测——也就是无法帮助教师自己确定“评价什么”。对于单元学习目标，也是这样的情况。由此，布置作业就先完成教科书上的，再做些测试题；单元测试时，不是拼凑组卷，就是做一份买来的试卷。

不少老师凭证教学经验能够自己编制针对性练习作业和质量较高的单元测试卷，是因为他们对课时目标和单元目标有比较准确的把握。依据学习目标确定“评价什么”，有助于准确判断自己的教学效果，进而提高教学质量。

（3）基于课程标准。教材（主要是教科书）是教师教学的主要凭借，“用教材教”或者是“用教材引导学生学”，都离不开这个凭借。而教材的编写依据是学科的课程标准。因此，学科教学应该是基于课程标准的教学，按照“学什么就练什么”、“教什么就考什么”的要求，确定“评价什么”就必然是基于课程标准的，与课程标准的教学观、质量观和评价观等保持一致。

如上所述，教师购买的教案和试卷大多不是教材编写人员、专业人员或专门评价机构开发、编制的，无法保证教师的教学基于课程标准、“评价什么”基于课程标准。同时，“老教师”的“习惯做法”也使得很难打破思维定势，实现基于课程标准的教学和评价。而对于“新”教师和那些致力于执行课程标准的教师来说，由于课程标准有对学段目标的规定，没有对学年、学期、单元以及课时目标的描述等，也给“评价什么”基于课程标准带来一定的困难。

因此，开发学科学习目标体系，应该成为评价研究的重要课题。教材编写人员、专业人员或专门评价机构，以及各地的教学研究人员，要本着服务教师、提高质量，为教师们做好作业和命题的示范和引领，加强评价技术和技能的培训。