按 语：“批判与创造性思维”是上海财经大学中文系主任、校讲席教授、博士生导师吴炫创立的独特的思维方式课程，为上海财经大学研究生重点课程和新生研讨课。
本课程区别于国外以逻辑和非逻辑思维为基础的“批判性思维”课程。“批判创造性思维”以吴炫教授的“本体性否定”哲学为理论基础，突破了西方二元对立思维前提下的辩证性否定、绝对性否定、冲突性否定、革命性否定等思维框架。课程以打通哲学、美学、伦理学、文学、文学批评等领域为教学视野，以中国当代哲学思想、文化观念、文学观念、经典新解等一系列批判创造性实践为内容，教学目的在于在“问题”观念上完成从“求知性提问思维”向“创造性提问思维”的转换，在“批判”观念上完成“否弃性批判方法”向“改造性批判方法”的转换。在“创造”观念上完成从“扬弃的材料性创新”向“创造是独特结构统摄各种材料”的转换。“批判与创造性思维”研究生暑期学校扩大了本课程在海内外学术界的影响力。2019年7月27日在更新和深化教学内容的基础上，继续为全国博士硕士研究生和青年教师打造了批判与创造思维方式理论教学和训练的平台，现已招生超员。
本期贴出三位学生的学习感受和收获，以飨同学和读者，以便大家进一步了解本课程。错过这次报名的读者请添加关注，可及时收到下次开班信息。
批判性思维小结
会计学院秦宇辰2018110705
在学习这门课之前,也很感兴趣创造性思维和学会批判，但很少有书籍可以将创造和批判讲清楚，讲透彻的。所以我一直以来，只是停留在我要有创造力，我要懂得批判，我要学会思考，学会提问的层次上。但是吴老师这门课，让我明白到底什么是创造，什么是批判，这样的思维是一种什么样的思维。并且在课堂上和老师一起思考，交流很多问题，让我感觉到运用批判创造性思维的乐趣和兴奋。
我所学到的批判与创造
什么是伪批判？这个提法主要是针对中国人所说的“批判”观念，它和“创造”是脱离的，或者说即便和创造、创新有关系，那它的创造性也是非常弱的。伪批判，概括的说就是不能导向创造的批判或者说创造性很弱的批判，似乎是在批判，但是无助于我们的创造，是一个方法上的根本障碍。批判，从批判的立场、批判的尺度、批判的性质、批判的对象、批判的范围这五个方面。这个立场使得对既有的思想应该是尊敬的态度，“尊重”的基本态度是批判者与批判对象是一个完全平等的结构，不高于也不低于这个对象，不同而并立，欣赏并批判；批判依据创造性解决问题的审美期待为尺度，没有现成的批判的尺度，任何思想理论都不能成为批判创造的批判尺度，任何现成的思想理论都是进行批判创造所需要审视的对象；考虑批判的性质，批判即改造，这既不是打倒，也不是轻视、取消，改造体现出对批判对象的尊重以及对批判对象性质的重新审视、重新建构；批判的对象与批判的性质有关，批判的对象是把对象当成思想的性质、结构去理解而不是作为思想的材料去理解；批判的范围之所以重要，是因为一个批判者不可能面对古今中外所有思想，这个就牵涉到该如何去选择知识、如何读书，带着独特的问题去读书，而不是没有问题的学知识才是一种好的读书方式
创造，个体化理解世界，构成创造的本体，或者说是一种本质性的规定。这样一个判断有两个组成部分：一是个体化，个体是一个只拥有自己对世界的理解形成的观念的存在，而不是一个实体性的存在；二是“个体化理解世界”，不是理解思想和观念，而是理解“世界”；考虑创造的性质，创造不是一个实体，而是寄生在物里面的一种性质的存在，这个性质叫“独一无二”；创造是指结构，而不是材料的拼凑；创造的范围包括人类、文化、文明、作品，及其再创造；创造的方法其实就是批判，创造其实有多种方法，比如灵感、袭来的意识、直觉等等，它们作为方法不是理性的方法，这样一些方法是非逻辑思维的，在批判创造的方法中也很重要，但它不属于批判与创造的理性方法，而一种带有理性的批判与创造性方法，是独特问题下的共同局限之发现；创造的结果是独特的概念、范畴、形象、理解，最高的境界是有自己的概念、范畴，若做不到这一点，可以借现有的概念、范畴赋予自己独特的理解。
批判创造性思维对我的启示
一、对文化的理解：
文化上是失根的，你可以入乡随俗，但你的精神无处安放，所以会孤独。可是现在中国的孩子似乎一出生就是文化流浪者，至少我是，我的许多朋友，他们平时并没有展现出这种苦恼，但我觉不出他们文化的根在哪里，或许他们没有意识到这个问题，或许意识到了，但只会和我一样掩饰。我们都是浮萍，而浮萍是构建不起文化的。但这种想法对于青春的我是很“多余”的，因为我在奋斗的年龄，没有时间也没有精力去考虑理想以外的东西，因为我在“你已经大了”的年龄，没有心力去考虑面包以外的东西，因为我在享受美好的年龄，世间浮华足以用泡沫填埋我的空虚的心，我也懒得去考虑泡沫破灭后将会怎样，因为我并不能解决这样宏大的社会文化问题，没人需要我去做这个任务，我也得不到什么。但是我也总有内心空虚的时候，谁也帮不了我，谁也不了解我，也不知道该做去缓解这样的感受。我很小就因为受到的教育去很认真地学习“儒”，以君子要求自己，我也因为兴趣的原因，读了很多有关心理学的书，其中内心强大的要求有要内心独立，所以直到那件事前我一直很像一个“小大人”，甚至于我母亲也一直说我太严肃了。但我在12岁这个不大不小的年龄遇到一件令我很困惑的事情，我信奉君子之交淡如水，我从不主动去要朋友东西，吃个零嘴什么的，也很少接受别人的赠与，朋友过生日也不会送礼物，我也不会跟别人主动说起我快过生日了，只有一次，我送给我一个即将去外地上学的朋友礼物，离别礼物。但是在那年圣诞，一个觉得我“很酷”，十分依赖我的姑娘送给我一个苹果，很平常很普通，但我没收，一是我不想过圣诞（当时听语文老师说“不要去庆祝一个你根本不信仰的节日”），二是我没有收别人礼物的习惯。我一直推辞，直到她哭了，她很伤心。这让我突然开始思考我是否太迂腐了。后来大一点，开始和世界有更多的接触，知道了我其实是拒绝了她的心意，她那么会“爱”的人，内心充满了爱，而我其实不太会“爱”，对别人的“爱”也很迟钝。我小时候可以说是看了很多中西方的思想书籍，虽然只是自己胡乱的看，没有人引导讲解，但思想成长的过程是一种很典型的“中国式的中西合璧”，但是从我这里暴露了这种中西合璧的残缺性，碎片性和刻板性。
二、在通向创造之路上，给我的最大障碍：
情感并不能导向创造，思想能够导向创造。我们传统的道德伦理观念，十分注重“众”与“民”，这使得情绪化的，有感染力的东西很容易传播并产生影响，而理性与感性有时候就是你死我活的关系，《地球上线》里，唐陌不会主动杀人，但如果双方必有一死，他会选择让对手去死，就算对方是老弱病残，然后自己活下来，而慕回雪最后选择自己去死来换人类一线生机，也一定会不是因为她在自我牺牲中感受到了“自我感动”和“自我伟大”、“自我崇高”，而是因为就算她不主动去死，也会有很多能力强的人来杀她，而她自己也已经找到了自己在这个世界存在的意义，这个意义在她当初寻死是阻拦了她的自杀，也在最后她选择去死时让她无比平静。她选择了让自己最满意的死法，或者说是价值最高的死法。理性人的选择不是因为“感动”与“道德”，而是一种基于理性的判断，正如“理性亦是一种高尚”。而这种选择是具有创造性的，因为创造是独一无二的，是寄宿与某种东西上的。
三、对异化问题的思考：
中国的马克思主义应该发现中国自己的异化问题，中国人的异化问题在我看来是儒家伦理性异化问题导致对人性、个体、生命的节制、轻视。这样的异化直接阻碍着我们的生命力和创造力的展开。如今的异化，我们有谈过物质异化了我们、金钱异化了我们，但是我们是不是还应该考虑一下精神上的异化，比如，空虚异化了我们。是物质异化导致了我们的空虚，还是空虚异化导致了我们的物质呢？我觉得是空虚异化导致了物质，因为当我们在中西文化中徘徊，或者循环地太久了，我们的精神家园就长满了杂草。民国时期有些人挣脱伦理的异化，但是西方文化并没有归属感，于是空虚开始异化思想，这表现成一种急不可耐的寻找，对，是寻找而不是创造，开始寻找。
四、对个性化问题的思考：
老师说要讲出自己的感受，而不是千篇一律的，我觉得我是有自己的感受的，但是在表达的时候，就会想起千篇一律的词语，于是就表达就偏离了。就像两条分叉的路，感受其实是在两条路中间，但是为了表达出来，我选则了我的感受更为偏向的那一条路，而非开创一条新路，于是就偏移了，给我的感受就像，本来很自由的朝着一个方向飞，突然两边有力向你靠近，渐渐实物化成为一条轨道，而你就“滑溜”地进了这条轨道。当所有人都进入了这个轨道，世界上就有了千篇一律。
我在这个学期同时选修了黑格尔哲学，在做“黑格尔对中国哲学的批判”的ppt时,我负责中国哲学介绍这一部分。我开始查资料，一般认同哲学一种方法，而非一套主张、命题或理论。而这样来讲中国似乎不存在哲学，向黑格尔小逻辑这样的东西，古代中国好像并没有，更多的是理论与主张或者思想，中国到底有没有哲学？我们的思想有很多，创造性的思想也不少，但是思维方式很少。只有思维方式可以帮助我们提出一个又一个创造性的思想。我们的先人，在提出思想时已经给了我们一种全新的“境界”，但是他并不能帮助我们，让我们自己去创造性的提出另外一种“全新的境界”。这种“全新的境界”是创造，但是我们每个人由之得到的感受换一种说法提出来，就是顶多只是创新，或者说弱创造。比如说我刚刚这一整段，不过是对吴老师的理论的感知，换了一种说法。
而老师讲，创造性的东西是可以引起共鸣的，或者可以给人启迪的，但我们缺少一种思维方式，或者思维的惯性，去让我们想下去。创造性的东西是顿悟出来的，但顿悟之前是需要一定的方法去思考的，不然思维会混乱，而顿悟之前也是需要保持思考，或者无意识中的在意着潜意识中思考着的东西。思考是神经元之间的联系，我们能够思考出任何东西，一定是因为我们的某些神经元在运动，就算我们意识不到，他们也一直在运动着，可能突然一下，运动出了什么结果，创造性的思想就顿悟出来。
五、对实践的思考：
在这门课里还给了我一个很大的启发，就是对实践性的审视。我以前曾看过两篇文章，一篇，讲的是中国的中小学生守则和英国小学生守则的对比，其中讲到，我国的更多提到的是精神层面的东西，要讲文明，要守纪律，要诚实守信等等，但是英国的小学生守则则很实际，甚至有的我们觉得不宜宣之于口，至少不应宣之于众，比如背心、裤衩覆盖的地方不许别人摸，还有对我们反思我们自己的守则很有启发性的，比如，遇到危险可以打破玻璃、损坏家居，这从里我们还可以非常实际地感受到对生命的尊重与呵护，对生命至上的一种很实际的表达，所以等之后孩子长大了，他会很容易理解接受生命至上的观点，而不是需要别人去说服，世界上最难的事情就是说服别人了，而当孩子潜意识里已经认同了生命至上，那他根本不用去被说服，而是被点醒，而他所有的行为，都会在这一条看似很单一、很受条件（危险情况，玻璃、家具）限制的守则的影响下，对他所面临的、所经历的所有事情在潜意识里去做一个价值判断，去验证、去巩固生命至上这个精神层面的东西。而我们的中小学生守则里，似乎很少提及可以让孩子去实践去亲身体悟的东西。
这是由老师所讲的道器的分离和根叶不分离所联想到的。它解决了我很久以来的一个十分带有诡辩性质的困惑，比如我们可以说一个人狡猾，也可以说一个人聪明，一般我们区分这两个词的用法是从说话者的立场上来看的，带有政治色彩，但是如果客观去用词，不去看立场，这两个词区别在哪里呢？还有很多类似的词语，比如固执和坚持，我们一般用最后这个人是否成功来区别，成功就是坚持，失败了就是固执，比如冷漠和理智，一般我们用这个人的说话方式是不是“顺耳”来评判，再比如刻苦读书和死读书，有了好成绩就是刻苦，没有好成绩就是死读书，或者我觉得你好你就是刻苦，觉得你不好就是书呆子（这个我感触很深，我是衡中毕业，很多人认为我们死读书，只抓时间，但事实上我们十分看重效率，并且活动也不少，举个最简单的例子，如果我们效率不高，那么多的作业卷子试题，我们能做完吗?如果一年到头从早到晚只有学习，我们可能得到那么多的外界信息吗？）。但是当我看到道与器分离时，我突然明白了这些区别，
这不仅仅是是非观的问题，更是价值观的问题，我们的价值观里是不是存在着一个xx至上的东西？而这个xx是什么？以前我听到有人问我，一辆火车行来，在分轨处，一边是一个人，一边是五个人，你如何选择？，我以为困难的是它的下一问，因为如果单单只是这样我会毫不犹豫的选择五个人，而在下一问时我会纠结，因为它问我，如果那一个人很特殊，比如他是你的亲人，或者他是一个很重要的科学家，或者他的社会贡献比其他五个人加起来还要大时，我还会像第一问那样去选择吗？我以前觉得这是暴露了我的价值观是什么，比如如果那一个人是我的亲人，我会毫不犹豫选择救他，这似乎是根植在所有被儒家文化影响的人的心理，不仅仅只是中国。而如果我是因为这个人的社会贡献大，那么我的价值观似乎就被世俗异化了。我以前一直为这种价值观的暴露而感到不舒服，但是后来我发现并不需要第二问，第一问已经足够了，在第一问里已经选择不出的人，才是真正理解了这个问题到底在问什么的人。因为生命是无法论“个”衡量的，我们不能说一个生命两个生命三个生命，我们只能说，生命。而生命和生命，是无法比较的。
那么从实践得来的，就算需要条件限制，不也是充满着创造感的东西吗？这些事自己由实践体悟而来，不是对别人思想的转述，而是对自己体悟的表述，那么它就算再微不足道，它也是拥有着创造力的。
六、对“温和的建议”的感想：
在尊重的概念里，老师讲要给别人提出温和的建议。我一直觉的，可以给别人提建议，但少一些给别人提意见。“建议”是“你可以这么做”，它明确的告诉了对方你的想法，双方可以就这个实践性较强的东西交流。但是“意见”不一样，意见是“你这样做不好”，不仅带有了感情色彩，还用处不太大，或者说，这是一种伪批判。这样做不好,那我要怎么做呢？你是不是可以给出一个自己的看法呢？如果你没有一些建议，那么这个批判可以说是没有经过深度思考的，那它是否是全面的，是否可信，就成了一个问题；如果你有了建议，那为什么不说出来呢？是不希望我改正，单单只是嘲讽我吗？还是害怕自己的答案也是“错的”呢？如果是后者，不仅思维上被是非黑白绝对正误所束缚，在交流看法时也不够坦诚。所以我们在和别人交流是，要提出自己看法。我高三的化学老师在我们所有人的改错本上写过一句话：“疑而不下断语，实为枉然”，如果只是有疑问，而不去解决，或者不敢去解决，就算是因为自己觉得自己的答案不对，那也是没有任何用处的。而就算自己答案不对，但你下了断语，去和别人交流，比人能够理解你的看法，那么就算是不对的，你也是经历了思考的，也是有所前进的。况且，不像高考题目，很多问题很难界定对错，只是人们看法不同，思想不同。交流思想，不怕暴露问题，足够坦诚，而如果没有确定的“看法”，很难讲出来，那就等到可以讲出来时再讲出来。
应用批判创造性思维对“尊师重道”的改造。
在思考“器与道分离”时，我对在因果作用下一种思想必然导致的情况与我们所要和这种思想融合的东西产生矛盾，从而造成伪创造，有了很深的感触，此后，我开始思考，在比较模糊的概念下，或者说，在大众的概念下，“尊师重道”所必然造成的“果”，和我们想要与“尊师重道”融合的思想，即挑战权威，这两者之间产生的矛盾。
我想先举出几个很真实的例子，在《演员的诞生》里，章子怡和王俊凯演了一出老师教训迟到的戏，其中章子怡说“你可以怼我，现在的学生都喜欢怼老师，但我对你很失望，为什么，因为我器重你，你自己想一想，我在你身上花了多少力气，是谁帮你争取到主角的你想想，我迟到？你等我是应该的，因为我是你老师，而且也用不着你来说我，有校长来说我。但你不能迟到，你迟到扣学分，扣完了就回家去。”这让我感到了一种不平等，包括很多我们讲的“中国传统技艺、艺术”，比如宋小宝讲他做学徒学二人转，没有工资，但是让干嘛干嘛，还有之前闹得很大的“郭德纲曹云金事件”中“权威学徒制”，都能让我窥得一点点“一日为师，终身为父”的影子，而这个“父”，更是非常传统意义上的“父”，即“父为子纲”的“父”，再进一步，这个“父”是要被绝对顺从的，是不可违抗的，拥有绝对权威，这种强调是为了让拥有“子”这种意义的身份的人“敬畏、惧怕、服从”拥有“父”意义的身份的人，这是一种上下关系，是不平等的。而对这种不平等，一旦“子”产生了认同，那么他很难去“反抗”“父”的权威，他很难对“父”提出疑问，因为“父为子纲”的出现从一开始就是为了维护“父”的权威。那么在这种情况下，我们如何去质疑权威呢？
这也是我们很多时候对权威人物有一种畏惧感的原因。我的舍友前几天参加了一个活动，是和各大企业或者事务所的高管的一个茶话会，而我舍友在和一个大佬面对面时，有一种想必大部分人，尤其是年轻时，都曾有过的感受控制了她，她有种畏惧感，不敢开口，害怕一开口暴露了自己的幼稚。如果这种对权威的惧怕一直存在在一个人的内心，那么他又如何去挑战权威呢？他又如何给出一个创造性的东西呢？
而我们今天在说什么呢？我们都讲，既要尊师重道，又要敢于挑战权威。如吴老师所讲，如果不对这两个概念做出一个明确的定义，那么这两个概念在逻辑上最终是会互相打架的，我们也就很难在现实生活中做出合适的选择。
“尊”考虑成尊重，尊重师长，这种尊重是在平等的基础上沟通，没有谁上谁下的关系，没有必须遵从的制约，双方是平等的，我说的不一定错，你说的也不一定对，大家是在交流，而我，我因为老师的深刻思考而受到启发，因此而产生了尊敬，有一种敬佩之感，这种敬佩是对老师的人格产生的。而这种敬佩，并不影响我去客观理性去思考老师的理论。这一点也是我们传统思想中一直区别不开的东西，我既然认同你这个人，那么为什么我还要质疑你的思想呢？我们需要把人与他的思想区分开来，在侦探小说里写出杀人手法的作者不一定是杀人犯，在写出甜蜜爱情的言情小说家也不一定能有美好的爱情，人格的魅力和思考的缜密没有必然的联系，就像我们说，孰能无过。
还有就是“重道”，（解释说是：看重自己的教育事业。在这里我只讨论大家认为的“尊重大道”的“重道”）这个重，从最初就是看重，注重，但它有讲是要“保护”吗？必须是“卫道者”才能叫做重道吗？我去寻找其中的不完善的地方，去改造它，去完善它，不能叫做“重道”吗？这个重，是在要求我们不要“轻之”，它很重要。为什么它很重要？是因为它是绝对正确的吗？不是，是因为它是值得思考，值得讨论，给人启发，有创造性的东西，所以它是重要的。有创造性的东西包容人们对他的创造性的改造。有一个很好的例子，在物理史上，汤姆生提出了葡萄干蛋糕模型，认为这是原子模型，而他的学生，本来是为了证明老师的理论而做了实验，而实验结果却不符合的，于是卢瑟福用实验（α粒子的散射实验）推翻了汤姆生的观点，提出了原子结构行星模型。这就是一个很好的例子。
这样，尊师重道就可以和挑战权威进行有机的建构，不对人们进行创造性的思考产生障碍
最最后，想以老师的一句话为结，每次看这句话，总能让我平静下来，以前也曾看到过类似意思的句子，但是没有一句像这段话一样，让我对它的理解和感触那么深。所以在还没有回归依附大众文化之前，我或许会抱着这种心情去寻找、去探索：
所以，同学们，当你们渐渐成熟，情绪性的抒发相对就要少一点，你不强大，最终还是要回归依附旧的伦理文化。如果你很从容也很沉静，那就说明你已经不受这个世界的束缚，代表着与这个世界的不同。
我所理解的“批判与创造性思维”
上财张小明
学完吴教授的《批判创造性思维》八讲，我受益匪浅，这种受益不同于以往知识层面的扩充，是一种方法论的开辟，醍醐灌顶地启迪了我的学习方法和思考方式，让我对于知识有了一个更高层次的思考。同时这门课所带来的思维方式具有很强的现实意义，从非逻辑思维向批判性思维的转变是治学进行强创造所必须的，长期以来，依附性思维和其所带来的伪批判和弱创造制约了中国学术和创造。久而久之，形成了一种抑制创造的文化力量，以“标准”制约真正的创造，阉割了中华民族的创造性。
在这种情况下，批判与创造性思维通过生命感受还原、独特问题提出和共同局限发展彻底否定弱创造和伪批判，对独特问题提出生命感受的答案，使人们走向模糊、复杂的体验。这在学习和生活中是极其可贵的，这种思维解释了我们学习和学术一个根本性的问题：为什么学习和做学术？为了通过自己独特的体验给出独一无二意义非凡的强创造答案。佛语曾说：“一花一世界，一树一菩提。”正真伟大的强创造是我们终极的追求，千百年来独特的创造少之又少，轴心时代的老子、孔子、释迦摩尼、苏格拉底等哲人的创造被人们一直反复重读，从而形成了一种以不同解释为目的的所谓“创新”，这种“创新”其实并没有提出任何有价值的东西，只不过是经验的拼凑和概念的变换，这种释经形成了一种“弱创造”，长久以来，我们的教育和学术其实一直陷于“弱创造”中，学生们从小就被灌输各种知识而不对其追根溯源，最终被动接受了一整套西方或者传统的理论体系，这个时候思维方式已经被所接受的理论体系所深深制约，难以再提出富有意义的创造性理论。
与“弱创造”并立的一个制约创造性的思维现象是“伪批判”，概括地说就是不能导向创造的批判或者是创造性很弱的批判，似乎是在批判，但无助于创造，是方法上的一个根本障碍。这种“伪批判”在中国的思想中表现为四个方面。首先是“打倒”的拒斥性批判，在中国历史上，王朝末期腐败爆发农民起义建立新王朝到了后期又腐败又有新的农民起义去打倒，这种简单的打倒行为是一个历史的循环，无论是农民起义还是朝代更替并没有产生观念上、思想上实质性的批判和创造性行为。而批判与创造性思维思维对既有的事物都是尊重的，而不是“打倒”，“轻视”，在这种尊重当中，理性的自我开始产生，在审视思考中对象已经化为批判创造性思维的材料。其次，国人在批判中存在“抽象继承”和“剔除糟粕”的材料性，这种提法隐含着打倒、轻视的观念，舍弃具体的实践性内容，继承观念，从而造成了亚文化巨大的生命力。世界哲学大会中“学以成人”的主题在现在理解中会变成“学习—思考—批判”，但是绝大多数人在学习时没有问题意识，纯粹作为知识对象去学习，所以在理解时会受到别人的观念限制，就无法读出自己的东西。传统文化往往拥有完整的文化结构，“取其精华，去其糟粕”这种材料性的批判往往会让保留下来的“精华”映射出“糟粕”，比如“君臣父子”和“尊老爱幼”中的文化结构都是“等差有序”，将“尊老爱幼”保留下来不一定意味着保留下了精华,所保留下来的只是原有概念的文化结构，因此“抽象继承”和“剔除糟粕”也是弱创造的一种表现。再者，弱创造还表现为“破旧立新”，“不破不立”的破坏性，比如五四以来中国文化全盘西化的趋势，文革以来对传统文化的全面批判，这都导致了文化的断层。因为“破旧立新”的“破”和打破、打倒、舍弃、轻视有关，那么它所“立”的东西则缺少创造性的内涵，所以它是杂乱无章的文化符号的堆积，这和批判创造性无关，这样的思维和所创造出的概念是导致现代中国文化破碎创造的原因之一，在批判创造性思维中不会有打倒、轻视的观念，而是对所有文化都是尊重的，从文化整体性的结构去进行思考。最后，“新陈代谢”、“与时俱进”由于是和中国的阴阳文化有关，生生和变通的“变”基本是由阴阳构成的，而阴阳是属于生命运动，生命运动不可能直接导致人的创造性运动。
那么什么是真正的创造？创造的本体是个性化理解世界，个性化这一判断有两个组成部分，一是个体化，我们对个体的认知是相对于群体而言的，但是以往的认知偏重于人数的多少：群体是多数人，个体是少数人或者有且只有一个人。这样一个认知是不能把握个体化理解世界这个“个体”含义的。多数人都认同某种观念，所以群体是一个共同观念组成的世界。这个“共同观念”人数上可多可少，但都可以构成群体的观念，但如果一个人不赞同所有人都认同的观念，大家也不赞同这个人所认同的观念，这个人就称为“个体”。纯粹的、个体化理解世界的创造者不能因为别人不赞同就放弃自己的观念，个体是一个只拥有自己对世界的理解形成的观念的存在，而不是一个实体的存在。而中国学术界在这个问题上存在缺陷，往往会把通过一种个性化的，每个人都存在差异的对一个思想的解释和理论定义为一种创造，这样将创造的概念泛化，从而无法区分“有自己世界观的创造”和“没有世界观的创造”。二是“个体化理解世界”，这个“世界”的概念包含着生活现实、观念现实以及以往文化现实的总和。同时，“世界”的理解离不开生活世界和政治、文化、经济、历史、科学，它们共同组成我们面前的，整体性的，相互渗透影响的世界，这样的关系共同构成了我们的世界，而创造是面对整个世界的一种理解，专业只是切入的一个角度而不是创造本身的目的。同时，在讲到创造的时候会有“无中生有”的概念，事实上，无和有是两个哲学上的概念，创造是指结构，我们讲到“巧妇难为无米之炊”，这里的米是指材料，材料和创造没有必然的联系，创造的源泉是指材料之间的结构，材料之间的关系。所以引申来看就是学习前人的思想、积累前人的知识与创造没有必然的关系，前人所有的知识是创造的材料，但创造出来的产物的结构在前人的知识体系中是没有的。进行创造必须在前人的基础上进行批判改造，坚定不移地进行批判创造性的努力，这也是学术的追求和目的。
创造的范围包括了人类、文化、文明、作品。但是对于个人来说，只能通过作品完成确立自己的创造，我们每个人只产生自己的创造性作品就可以了，通过自己的作品确立自己的存在性。但是这个作品能不能在将来成为一种群体化的意识形态，我们无能为力也关心不了，但是自己的作品会以其独特的创造影响这个世界。老师认为作品是每个人创造和安身立命的根基，只要有作品是非常独特的创造，那么就可以确立自己的存在，从而进入历史。
同时什么是真正的批判也是一个需要解决的问题。批判创造性思维对于理论一个基本的态度是尊重，所谓尊重的态度是批判者与批判对象之间一个完全平等的结构，你不高于也不低于这个对象，不同而并立的两种存在物才能构成“尊重”，对于这样的思想理论符号所构成的世界，需要有“欣赏并批评”的观念，这实际上是尊重最为重要的思想内核，尊重一个人，不是不可批评，批评是因为对于理论的尊重，我们要努力有意识地扩大这种健康的批评观念，宣传我们所认为的真正的批评以及对待批评的态度。从“尊重”的角度来看，它暗含着欣赏、批评，尊重对象必然包含着审视对象，审视对象即每个人都可以如此设想我们面对自己时的感受，每个人的感受不同，基于这种感受提出的问题也会不同，从理论意义上看，这种不同就是批判的基础，感觉的不同使我们对某些概念、理论不能完全认同，从而产生的对话就是一个相互批判、相互审视的关系，相对于自己的局限性的批判关系，这并不包含轻视的意思。
关于批判的尺度，会有一个“依据什么批判”的问题，在批判创造性思维中，真正的批判不会用一个现成的理论批判另一个理论，批判的尺度不是现成的，而是需要把握的，任何思想理论都不能成为批判创造的批判尺度，任何现成的思想理论都是进行批判创造所需要审视的对象，创造就是在原有理论上有所区别，这种创造不代表和原有理论没有关系，但是这种创造依据的是经验而不是既有理论。批判即改造，改造可以从问题开始，以符号和观念的构建结束，改造一定要有创造性的意味，这要求问题一定要是独特的问题，有独特的问题必然产生独特的观点和符号，这种独特的观点包含着对于前人观念的独特性改造，而这种批判地改造要符合自己的审美期待。问题要如何解决，如何实现是我们所要批判创造的，对于每一个理论都可以提出自己的评价，发现问题之所在。
关于批判的对象和批判的范围，批判的对象与批判的性质有关，批判的对象是要把对象当成思想的性质、结构去理解而不是作为思想材料去理解。而批判的范围就牵扯到我们应该如何选择知识，如何读书。带着问题去读书而不是没有问题学知识才是一种好的读书方法。读书的范围其实就是批判的范围，不同的问题就会有与之相关的书，不同的问题就会有与之相关的书，与此无关的书暂且可以不读。自觉地读书就是出于自己的需要去读书，这是一种值得学习的读书方法，也是批判范围界定的方法。
最后涉及到批判创造性思维的产生，有三个方面：“生命感受还原”、“独特问题提出”、“共同局限发展”。生命感受还原就是要挑战自身固有的文化体系还原对于生命的原初感受，维特根斯坦曾经说过对不可说的保持沉默，这里所谓的不可说的就是个体的生命感受。这种生命感受是一种复杂非逻辑的体验，通过对于生命感受原初状态的回归从而展开创造，走向模糊复杂的体验而不是又局限于原有的文化结构，疏离既有认知让感受展开想象，在批判创造性思维当中整个思考的逻辑即是问题的答案，自己的逻辑就是生命感受的答案，创造性思维不提供确定的答案，而是通过逻辑的展开带人走向复杂的体验，而要实现这一点就需要我们在进行批判创造性思维活动时想象中远离利益和情绪的制约。
独特问题的提出是批判创造性思维的起点。对于概念的强制阐释会导致局限在概念框架之内的思考，就会无法提出不受概念限制的问题，这就需要我们跳出既有的概念提出独特的问题，在独特问题提出之后找出原有的共同局限对于批判性思维进行展开，从而提出独特观念突破共同局限，产生自己独特的创造。
以上就是我所接受和理解的批判与创造性思维。这是一种独特创造产生的方法体系和思维方式，也需要我们进行实践。至少到现在我看到了既往学习和思考中存在的种种局限，并在已经开始在思维中运用这种方式。高山仰止，景行行止。创造和批判是永恒的命题，也是学习的方向，需要不断地创造性努力去践行。
批判与创造性思维
赵伊 18级经济法1班 2018110737
什么是批判？什么又是真正的批判？破而不立、一味否定是真正的批判吗？什么是创造？什么又是真正的创造？创立一个前所未有的理念或学说是真正的创造吗？
在学习批判与创造性思维课程之前，我从未思考过以上的问题，在填鸭式学习中，我不知道留下了什么，又遗失了什么：仅输入式学习得到的知识如海边的浮沙，随风而逝，不留痕迹；而真正的精华——批判与自主思考的能力却在一点点退化甚至消失。而吴炫教授却为我们打开了一扇通往崭新思维世界的大门，引导我思考学习的意义，思考真正的批判与创造性思维的价值。我开始反思曾经的学习方式与它的结果；注意到并思考这些与我们学习生活息息相关却往往被忽视的思维活动，并产生了以下想法。
我所理解的批判与创造
1.破除权威的批判
在展开论述之前，我想先讲一个故事：1796年的一天，德国哥廷根大学，一个19岁的青年吃完晚饭，开始做导师单独布置给他的每天例行的3道数学题。青年很有数学天赋，因此，导师对他寄予厚望，每天多给他布置2道较难的数学题作为训练，正常情况下，青年总是在2个小时内完成这项特殊作业。“咦，怎么今天导师给我多布置了一道？”青年一边打开写着题目的纸，一边嘟哝着，他也没有多想，就做了起来，像往常一样，前2道题目在2个小时内顺利地完成了。第3道题写在一张小纸条上，是要求只用圆规和一把没有刻度的直尺作出正17边形。青年没有在意，像做前两道题一样开始做起来。然而，做着做着，青年感到越来越吃力。开始，他还想，也许导师见我每天的题目都做得很顺利，这次特意给我增加难度吧。但是，随着时间一分一秒地过去了，第3道题竟毫无进展。青年绞尽脑汁，也想不出现有的数学知识对解开这道题有什么帮助。困难激起了青年的斗志：我一定要把它做出来！他拿起圆规和直尺，在纸上画着，尝试着用一些超常规的思路去解这道题。终于，当窗口露出一丝曙光时，青年长舒了一口气，他终于做出了这道难题！见到导师时，青年感到有些内疚和自责。他对导师说：“您给我布置的第3道题我做了整整一个通宵，我辜负了您对我的栽培。”导师接过青年的作业一看，当即惊呆了.他用颤抖的声音对青年说：“这真是你自己做出来的？”青年有些疑惑地看着激动不已的导师，回答道：“当然，但是，我很笨，竟然花了整整一个通宵才做出来。”导师请青年坐下，取出圆规和直尺，书桌上铺开纸，叫青年当着他的面做一个正17边形，青年很快地做出了一个正17边形。导师激动地对青年说：“你知不知道，你解开了一道有两千多年历史的数学悬案？阿基米德没有解出来，牛顿也没有解出来，你竟然一个晚上就解出来了！你真是天才！我最近正在研究这道难题，昨天给你布置题目时，不小心把写有这个题目的小纸条夹在了给你的题目里。”这个青年就是“数学王子”高斯，而他的十七边形，则是对流传了2000年的欧氏几何提供了自古希腊时代以来的第一次重要补充。
如果有人在高斯解题之前告诉他这是一道两千多年无解的数学难题，他还能够在一个晚上解决它吗？他人的观点姑且不论，高斯本人的回答都是不可能三个字。
这个例子看似与批判无关，可其背后的理念却与批判联系紧密的——他人言论和权威能够极大程度上束缚人的能力，限制思考的广度与深度；人们不可避免受到权威的束缚：连大名鼎鼎的天才阿基米德、牛顿都没能做出来，我又怎能做出来？数学这样依靠理性逻辑思维的学科如此，其他领域更是如此。
代代流传下来的思想、权威的观点会在我们的潜意识里竖起一道无法逾越的屏障，屏障的背面，是人探索未知领域的欲望和天性、自主思考并质疑的能力，还有最为重要的——人的潜力——如果“专家”说我无法做到，那么我就无法做到，无论我是否有能力做到。这是一种赤裸裸的对心理的束缚甚至是压迫：对于权威的轻信与畏惧使我们放弃寻找属于自己的价值观、对属于自己的生命真实的追求，它使大多数平凡的现代人生活在前人或是“专家”创造出的也许是自然，但也可能是扭曲的空间中而不自知。而批判性思维，则恰恰能减轻甚至消除这种束缚，甚至帮助我们达到更高的水平与境界。
我们究竟生活在一个怎样的世界中？我们生活在过去，生活在孔子、儒家、道家、苏格拉底为我们划定好的箱子中，对，我们生活在箱子中。我想起柏拉图在《理想国》中描绘的洞穴，人们看着映射在墙壁上的影子，以为那就是真实；而火焰却在他们背后，而太阳，更在岩洞之外。人们固执的不肯怀疑面前的影子，一厢情愿的生活在虚幻中，那样的人生有何价值，又是值得过的人生吗？如今看来，岩洞中的人们可笑亦可悲，但当今的我们，又何尝不是井底之蛙难窥天下之大，一叶障目而不自知？
这也是当代批判为何如此重要的原因，批判引导我们质疑眼之所见，耳之所听，脑之所想；质疑那些被简单灌输给我们的知识，质疑它们的产生，质疑它们的真实，质疑它们的意义。你也许会问：批判又能给我们带来什么呢？“人们在批判的筛子里寻找一切奥秘。”对于安于愚昧，溺于无知的人来说，批判是他们避之不及的存在；而对于勇于探索，寻求生命价值的人来说，批判是他们毕生所求。哈姆雷特曾发出诘问：生，还是死，这是一个问题。而对于当代的我们来说，问题则是：愚昧地活在权威的阴影里，还是选择脱离襁褓走向未知与创造的未来。回答毋须明示，我不愿活在他人的阴影里，无论这阴影有多么权威或是德高望重；我不愿活在历史的循环里，因为在循环中，一切的结局早已写好。
批判带领我们走向未知，走向创造，找到人生真正的价值。这也是吴炫教授所提倡的真正的批判。吴炫教授从批判的立场、批判的尺度、批判的性质、批判的对象、批判的范围这五个方面对创造性批判做出了一个知识性的、概念性的阐发和界定，总结深入精辟，覆盖全面。通过教授的批判性思维与创造课程和课后的耐心答疑，我对教授的真正的批判与创造逐步有了较为粗疏的理解，也产生了一些自己的看法。
批判本身还不足够，我们追求的是真正的批判。正如吴炫教授所说：任何不能导向批判的创造都不是真正的创造。我震撼于其的全面性、整体性。因为我们日常生活中所提倡的简单但批判更多是一种怀疑论，而简单的怀疑，其终点定是困惑不解，甚至是猜疑。这种批判——伪批判，效果如其名，只能够轻微冲击现有的思想，只破不立，留下一片虚无与狼藉。最后的结果，不过是批判徒劳无功，旧思想卷土重来，历史的循环再一次开始运转。而真正的批判——导向创造的批判，则是破而后立，在废墟之上建立起新的思想王国，以紧跟时代潮流的先进思想取代产生桎梏的落后思想。如此，才是真正的进步，真正的颠覆，真正的脱离历史的循环，实现真正的批判。
要实现真正的批判，首先要对对象有一个真正客观的认识。在真正的认识中，不存在轻信，不存在简单的怀疑，也不存在主观的感情色彩，只有纯粹的客观的认知：了解对象的目的、解释和内涵。
在认识之后，则是客观的分析。分析其存在的目的，产生的影响。评价它的影响，不能简单以其成就以偏概全。在过程中，尤其不能对分析对象产生依赖心理，因为在认知的相对空白区域，我们很容易接受并理解他人的阐释，从而遮蔽了其负面效应。评价时，分析批判对象是否达成其存在的目的，除了它想要达成的结果以外，是否产生了其他影响，而这种非目的效果对目的结果有会有什么影响。全盘分析后，我们往往会发现一个与我们的预期截然不同的结果，这也正是真正的批判的价值所在。
通过课程，我发现自己对生活中的很多事情，甚至是绝大部分事情的认知都还处在一个极其浅显的水平上，这使我们所做的很多事情，以为正确的很多方法不仅没有真正解决问题、帮助到他人，反而使问题严重性加剧。无知造成的惨剧比比皆是，而真正的批判，则让我们在客观分析中找到更加优化的方案，这正是是下面要介绍的真正的创造。
2.批判导向的创造
这是个科技发展日新月异，思潮叠起却无比嘈杂的时代。在这个标新立异，重视自我独特性的时代，精英却像韭菜一样被一茬茬量产出来，他们有着相同的价值观，相同的人生追求，甚至有着无比相似的人生轨迹；在人们口口声声追求创造的当代，剽窃山寨俯拾即是，专利版权被无情践踏。创造是否定义为无中生有？我们究竟在追求怎样的创造？真正的创造又是什么？
吴炫教授从创造的本体、创造的性质、创造的范围、创造的方法和创造的结果五个方面来阐述真正的创造，并提出与真正的创造相对应，也是我们生活中更为普遍的——弱创造，“弱创造就是不创造思想理论，在它的表达和阐释方面，进行变化。即便理论思想变化，也是对照综合其他思想，不创造自己的思想。”弱创造是分析真正的创造过程中所避不开的一个方面，因为它与创造共存，它是通往真正的创造终点道路上的一条岔路，如果没有正确的分析与判断，我们很有可能无知地走向错误的道路，而与终点越来越远。
结合课程的学习和自己的思考，我所理解的真正的创造是拥有自我的创造。下面我将就课上教授所提到的例子来解释我的理解。首先，是拼凑的当代中国文化。在课程中讲到中国当代建筑文化时，我感受到教授对传统建筑文化的消逝表示出极大的遗憾、惋惜还有怀念。虽然阅历不够丰富，也与教授的情感产生了一些共鸣。也许是荣格所说的集体无意识，生于二十一世纪，我无缘得见许多已逝的传统建筑，但逝去的空白，那种失落感，却也盘旋在我心上，久久无法消散。正如余秋雨在《文化苦旅》中的呐喊“再也找不到歇脚的凉亭，再也找不到慷慨的遗恨。”睽诸当下，当一个个传统的建筑轰然倒下，当一个个传统技艺濒临失传，取而代之的，则是一座座洋房与千篇一律的高楼大厦……这种模仿西方与拼凑出来的美名其曰“中西融汇”的中国当代建筑，其背后是传统的满目疮痍，破碎的“精华堆积”，究其根源，更是一种崇洋媚外和对本土文化的缺乏自信。这种创造，缺乏整体性，缺乏自我，得其形却缺其神，因而永远不能带来永恒的价值。这种创造，这种拼凑式的创造，除了使原物濒临破碎，并不能真正产生些什么；这种产追求的是形而不是神，简单拼凑、“拿来主义”的背后更是传统建筑文化——中华民族的根的衰败；它唯一有的，便是存在本身罢了。
拥有自我的创造又是一种怎样的创造呢？它不依附于某种思想或是它的母体，它有自己要表达的内容，有自己的风格，有着自己的使命，而不是取悦大众。取悦大众的创造产物即不是真正的创造，它也是一种可悲的存在。就像人一样，人活着如果仅是为了取悦别人，即使我不能说这个人的存在对整个社会而言毫无价值，但如此又同行尸走肉有何分别？通过课上教授的介绍，我查询并阅读了一些尼采的作品，想一睹这位有着跨时代的超前思想的哲学家的风采，除了尼采作品思想中的精华部分和对其评价，我还有了另一个颠覆自己从前认知的发现。
之前，我对于一种思想的评价与批判方法是找出当代的反例并结合自己的生活经验与阅读体会对其进行审视，这应该也是大部分人的批判方法。但后来我发现，如果你的生活经验与阅读量足够丰富，那么没有什么思想观念是像公理定律一样毫无漏洞的，人生百态，世事变幻无常，以人之力探求永恒的真理太过虚幻。如果为了弥补思想的弱点而过于追求全面性，那么又和上面提到的简单拼凑有何区别？由此，我得出的结论是，评价不能简单易对错来衡量，对于思想观念更是如此。找到其存在的价值与超越时代的意义，发现其局限之处。正像教授课上所讲到的一切打倒的对象都会卷土重来，我们要做的不是颠覆与毁灭，而是改造与完善，纵向延伸出对创造的追求。我们应该明确创造的定位，这个定位不应是毫无瑕疵，而应是自成体系，也是拥有自我的创造。我所理解的真正的创造应该具有完整性，它可以有瑕疵，但不应有空白。填补空白应是把点延伸成线，把线延展成面，最后把面拓展成空间，而不是“拿来主义”、“拼凑式融合”。
最后，再来谈谈模仿与创造的关系。我们可以学习、借鉴和模仿，但创造必须是自己独特的理解输出，自己思想的精华。乔布斯和毕加索的例子能很好说明这一观点。用一句话来描述他们再恰当不过：好的艺术家模仿，伟大的艺术家窃取。里克·马隆博士认为，“模仿”就是别人怎么做你就怎么做。一个好的画家可以模仿，但这不是创新。当然，窃取是说你拿走了某物并把它变成你自己的。乔布斯和毕加索以非常巧妙的方式“窃取”他人的想法，在早期和外部经验的基础上不断加以发展，进行彻底的创新。毕加索的画彻底脱离现状，违背了艺术的“准则”，却创造了现代艺术与现代派绘画；乔布斯将艺术与科技结合在一起，生产出第一台拥有优美排版风格影响的电脑Mac……我们无从得知他们究竟模仿了谁，也并没有探寻的必要，因为模仿对象只是创造的元素，而不是部件。他们的创造真正属于自己，是自己批判与创造思维的结晶。
在某一特定行业中拥有一技之长的任何人都能模仿某位竞争对手。而当你在他人想法的基础上不断发展，并把它变成自己的东西时，真正的创造才会产生。
3.真正的批判与创造性思维
有人说：批判先于创造，先对事物做出批判，然后才能创造出新的事物。在我看来，这种说法虽然不无道理，但仅以之来概述二者之间的关系未免有些粗疏浅显。根据上文批判部分的论述，一切不能产生创造的批判都不是真正的批判，其存在无法持续下去；而如果没有批判，我也很难想象会有一种事物或是观点与其他事物毫无联系的凭空创造出来。有人认为，批判性思维的目的指向于考察对象的现实情况，辨明问题；创造性思维则偏重于构建新观念、创造新思想。此言得知，二者相互依赖，相互渗透，是相辅相成的有机统一关系，并不能割裂看待。而通过批判，导向真正具有自我，具有整体性具有真正意义上的价值的创造；通过创造，培养我们审视性看待问题，从而能够在全局上根本性解决问题的批判思维正是我们要追求的目标和需要努力培养的素质与能力。
吴炫教授对于真正的批判、真正的创造、伪批判与弱创造的阐释自成体系，实在精辟全面，因此学生仅在个人理解层面阐述一些浅显的看法，不到之处，还请教授批评指教：
对传统仁义观念的改造实践
中国传统观念中向来看重仁义。以儒家思想为例，“仁”是儒家思想的核心价值，“义”是儒家行为的最高原则，仁与义并举，俨然已成为道德的代名词，人生应追求的最高目标。孔子曾提出“义以为上”的道德至上说，孟子也在《鱼我所欲也》中论证生与义的关系。要正确对待自己，塑造崇高人格，至关重要的是正确认识生命与道德、人格的关系。在儒家思想中，人的生命具有实体的，在天地自然中有着重要的地位。所以，一般儒家都重视生命。但若一个人的生命价值与道德价值——仁义相比较，那么生命则是自然被牺牲的一方。孔子的“杀身成仁”之说和孟子的“舍生取义”之语，正是儒家为了保全仁义道德价值而不惜牺牲个人生命的典型表述。《孟子·告子上》有两句话：“所欲有甚于生者”，是指维护人格尊严比求生更加重要。“所恶有甚于死者”，是说一个人的人格尊严是生命中最为宝贵的，人格尊严超过了生命价值。
事实上，世界各国尤其是东西方对于生命与道德（西方无仁义的概念，因而无法作比）的权衡有着十分显著的差异。西方人的价值观念：生命至上，这可以追溯到十四世纪的文艺复兴……值得一提的是，日本的生命观念也有其特别之处。鲁思·本尼迪克特在《菊与刀》中写道：“美国人谴责自杀，认为它是屈服于绝望而自我毁灭。日本人则尊重自杀，认为它可以是一种光荣的、有意义的行为。”既然是光荣的、有意义的，那就说明在日本人的价值观念里一定还有比生命更为重要的东西。在基督教的定义中，“自杀是罪恶”，所以很少有人会选择自杀，因为得不到上帝的原谅；而日本人却有一种赞美剖腹和殉情的情节。以日本许多著名的作家自杀为例，它们已俨然成为一种“自杀美学”，其代表人物川端康成、三岛由纪夫、太宰治和芥川龙之介等均是赫赫有名的作家，他们的作品或清新婉丽、或苦闷悲哀，影响力至今不减……仅以西方和日本作比，我们是否能比较出生命与道义孰轻孰重？如果可以，那么比较的依据是什么？如果不能作比，又为何在两片地域上对生命的态度如此迥然不同？
让我们回到中国的“舍生取义”和“杀身成仁”。从这八个字中，我们可以清晰的看到儒家观念中生命与仁义在天平两端的重量。那么我不禁提出以下疑惑：
这种自上而下的观念推动，其目的是否仅强调仁义的重要性？
舍弃生命而追求的仁义的本质是什么？
它与封建统治有什么联系？又能达到什么样的效果？
对不同对象的仁义会有冲突吗？届时我们该如何选择？
生命和仁义真的能够如此轻易地在人生的天平上比较出轻重吗？
什么样的仁义需要我们为之献出生命，什么程度的又不值得，还是说面临选择时牺牲的一定是生命？
如果不舍弃生命，我们在余下的生命中能否实现更大程度的仁义？
我们如何判断保留生命的选择的对错？
如果留下的生命能够持续实现仁义而不用面临生死抉择，那么舍弃生命又有何必要？
……
司马迁与文天祥，一寻生一择死，却均是史册记载，千古留名。面对死亡，文天祥于惶恐滩、零丁洋长吟“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”；为“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，司马迁则忍辱落篆“人固有一死，或轻于鸿毛，或重于泰山。”你也许会质疑：文天祥面临的是忠义与生命的抉择，于司马迁则是使命与屈辱的斗争，又怎能说明生命和仁义的关系。那什么又是仁义？对国家的忠贞是仁义吗？维护家族的尊严又是仁义吗？如果我能为仁义而舍弃生命，难道不会为忠于国家，维护家族和人格的尊严而牺牲吗？如果面临仁义与生命的抉择，我选择了活着，那么又如何不能在国家和尊严与生命的岔路口做出同样的回答？二人的选择不同，却都是追寻心之所向。有所追寻，亦有所舍弃，只因使命不同。我并不是轻视仁义的重量，但生命，真的没有那么轻贱；仁义的价值，也并不总是高于生命；而选择保留生命追寻仁义，又何尝不是一种仁义？管鲍之交同样可以说明这个道理，管仲曾言：“吾始困时，尝与鲍叔贾，分财利多自与，鲍叔不以我为贪，知我贫也。吾尝为鲍叔谋事而更穷困，鲍叔不以我为愚，知时有利不利也。吾尝三仕三见逐于君，鲍叔不以我为不肖，知我不遭时也。吾尝三战三走，鲍叔不以我为怯，知我有老母也。公子纠败，召忽死之，吾幽囚受辱，鲍叔不以我为无耻，知我不羞小节，而耻功名不显于天下也。生我者父母，知我者鲍子也。——《史记》
客观评判，管仲所为怎能称得上仁义，而在局外旁观的我们，又怎能对其行为的性质简单做出定论？如果为了对实现友人的仁义，而不顾至亲和个人的生活，又能称得上仁义吗？仅求仁义，不顾实际情况，愚昧遵守“舍生取义”、“杀身成仁”最终导向的结果又仍是“齐国遵其政，常强于诸侯”吗？
我不愿仅以自己的偏好在生命与仁义间做出孰轻孰重的判断。因为每个人的生活环境与塑造的价值观各不相同。甲认为丧失道义的人生毫无价值，没有生存的意义；乙可能会说终结太过无情，生命可以创造更多的价值……这也是我认为“舍生取义”和“杀身成仁”值得改造的原因。重要的是，改造道义之上的立足点并不在于西方所珍视的生命的价值，而在于个人的选择。我们不需要鼓吹生命有多么无价或是仁义有多么珍贵，一切的偏向都是诱导。都是将自己的价值观加诸于其他个体之上。当那一刻来临，当你面临无法逃避的选择时，你的心灵会呐喊，会做出回答，而那，才是还原生命最本真的状态。由此，对“舍生取义”、“杀身成仁”，我的改造是“生命仁义，追随我心，惟愿无悔。”
我热爱并尊重中国的传统文化。我热爱的是它的存在，即使它会有封建糟粕之处，即使部分传统的观念在一定程度上压迫了人的天性、自由甚至人的价值，因为我们很少会用理智来是否应该爱某件事物。没有我们的传统文化，就没有如今的我。我们的人格正是在一方面接受传统文化的熏陶，另一方面又对其落后于时代的部分进行改造而逐步培养起来的。因此，在课程之后，我更倾向于用熟思之，审视之；热爱的同时进行改造的态度来看待并内化我们的传统文化。对于不同文化的交织碰撞甚至冲击，我认为《菊与刀》中的这句话甚为精妙：“异质的伦理中也包含着许多值得赞扬的地方。”
结语
我们也许在无知中安逸，在随波逐流中得过且过，吴炫教授却致力于寻找生命真正的价值，创造出属于自己的思想体系——本体否定论，即使对中西方既有理论的穿越，又具有时间上的可操作性；即推动了学术研究者们哲学意识的复苏与强化，也为中国文化填上了浓墨重彩的一笔。学生也希望今后能有更多机会拜读老师的作品。
吴炫教授的批判与创造性思维对于我的意义，不仅仅是追求真正的批判与创造，更是人格的榜样与人生的指引。事实上，三月下旬时，我的心态一度濒临崩溃，因对自己无能的痛恨和无人倾诉的苦闷。那时的我找不到自我和理解自己的同伴，也不知人生的意义是什么，在茫然中浑浑噩噩，不知所措。而教授对属于自己的完整的的理论体系的追求和不忘初心的坚守感染了我，让我知道生命原来还可以这样充实且有价值地度过。在人格方面，教授对生活的独到见解更使我大受裨益：我懂得挑战文化桎梏还原生命本源感受的重要性；要疏离既有的认知，追寻感知的自由，并远离情绪与利益的干扰；我知道了用丰富来装点人生，用思考来放飞创造……我还要感谢教授在课后耐心的指导答疑，即使时间已经很晚，但教授仍旧耐心细致的解答疑问，直到学生理解。我很幸运能够选到批判与创造性思维这门课程，跟随教授学习。吴炫教授是真正做到了为人师表，诲人不倦。最后，我想将这句话送给教授并再一次对教授表示感谢：仰之弥高，钻之弥坚。桃李不言，下自成蹊。
授课教师：吴炫，文学博士，上海财经大学人文学院讲席教授，博士生导师，中国文化哲学创新研究中心主任，中文系主任。中国文艺理论学会副会长，《原创》主编。复旦大学当代中国研究中心特聘研究员。太原师范学院特聘教授。他建构了否定主义理论体系，涉及文艺批评学、文艺学、美学、哲学，出版著作20部，编著17部，发表论文370余篇，学术随笔200余篇。
开学时间：2019年7月27日--8月5日。
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