随着“学科核心素养”的提出，越来越多的教师在教学中舍弃死记硬背、机械训练式的填鸭式教育与接受性知识学习模式，尝试建构新的教学范式。核心素养建立在知识之上，但知识不等于素养。只有将知识与技能用于解决复杂问题和应对不可预知的情况，在此过程中所形成的科学思维、关键能力和必备品格才是“核心素养”。这催生了人们对与浅层学习相对的深度学习概念的热衷。深度学习，正是指向了人的全面发展，面对富有挑战性的学习任务，学生全身心投入到探索、体验和主动发展的有意义的学习过程中。
情知教学论由著名教育家冷冉先生于1982年在《谈“情·知教学”》一文中提出，其核心观点是“学生学习的一个方面是感觉—思维—知识、智慧（包括运用）的过程，即认知过程；另一个方面是感受—情绪—意志、性格（包括行为）的过程，即情意过程”“教学是认知与情感的辩证统一过程”“着眼于教会学生以最好的情绪和态度，运用最好的方法去掌握知识和发展能力。简而言之，就是教会学生学习”。这种将“情感”与“认知”同作为课堂教学目标的思想，确立了学生在学习中的主体地位，该理念也为深度学习模式提供了支撑。
基于情知教学论，广东省东莞松山湖中心小学从建校伊始即在其办学思想中提出了“从知识课堂到情知互动”的教学愿景，又经过多年探索实践，创立了以“生态场域”和“问题导向”为特征的情知互动教学模式及“教学目标多元化、教学内容生活化、教学过程活动化、教学关系民主化”课堂样态。在运用推广阶段，情知互动教学研究进一步深化、课堂样态进一步丰富，实现了“年段纵到底、学科横到边、师生全覆盖”，且迭代升级为“问题+”教学范式，即PBL三变式——语文、数学、英语基于问题（Problem）的学习，道德与法治、科学基于现象（Phenomenon）的学习，体育、音乐、美术基于项目（Project）的学习，“+”则是指辅以“生态场域”。这为深度学习教学范式的构建提供了一条现实可行的路径。
一、目标体系构建：从学科知识到核心素养
有效教学范式的构建，必须目标先行。“问题+”教学范式从关注学科的学习目标转向关注人的成长，确立了以学生为本的课程理念。具体来说，包括注重全体学生的发展、注重学生三维目标的整体性发展、注重学生的个性化发展、注重学生终身可持续性发展。
深度学习教学范式包含三个维度，分别是学科深度、交往深度和思维深度，分别指向掌握核心学科知识与批判性思维和复杂问题解决、团队协作与有效沟通、学会学习与学习毅力等深度学习能力。
1.学科深度——立足学科核心素养，提升课程教学的效度
从知识的内在结构来看，符号表征、逻辑形式、价值意义属于学科知识的三个维度。深度学习不能停留在知识的浅层次。比如，语文教学若沉醉于符号表征的抄写或脱离语言文字运用的泛价值意义，都是不可取的。又如，数学教学中对数学思想方法的领悟远比计算准确重要得多。再如，体育教学中技能的获得是学科核心素养必不可少的着力点。因此，从学科的角度看，深度学习要求关注学科核心素养，建立学科与生活、学科与学科之间的联系，突破时间、空间及学科的壁垒，提高课程教学的有效性。
2.交往深度——注重主动学习方式，提升课程教学的温度
“问题+”教学范式强调主动学习、主动交往，特别注重培养团队协作与有效沟通、学会学习与学习毅力等深度学习能力。爱德加·戴尔的学习金字塔理论得出的结论是，个人学习、被动学习等几种学习方式的学习效果都在30%以下；而团队学习、主动学习和参与式学习的学习效果都在50%以上。
3.思维深度——锚定高阶思维，提升课程教学的广度
知识可分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省性知识（元认知知识），“问题+”教学范式要对四种知识予以全面观照，从集中关注某一部分调整为普遍关注，对高阶思维的关注从无意注意调整为有意注意，实现内容的迁移、兴趣的迁移，尤其是思维的迁移。
二、教育内容构建：从全人课程到教材活化
1.三位一体全人课程体系建构
课程体系是育人目标转化为教育成果的纽带，是深度学习教学模式顺利实施的重要载体。从“学科基础课程”到“学科拓展课程”和“主题活动课程”，深度学习教学模式需要匹配一个三位一体、洋溢着生命活力的课程体系。学校经历从“给定的课程”到“内生的课程”的深度变革，使课程从国家一统走向以学校为本、以学生为本。
三位一体全人课程体系具体来说包括三类课程：
“情知互动”的学科基础课程：在学科基础课程中，珍视情感、呵护情感是宗旨。知识不再像压缩饼干一样被冰冷地灌输，而是散发着情感的芬芳与温度。
“技趣互促”的学科拓展课程：在学科拓展课程中，关注趣味、培养志趣是方向。在看似简单的技巧中孕育着童心，培育着童趣，充盈着童真。
“道行互通”的主题活动课程：在主题活动课程中，始终坚持知行合一的理念，道德与法治教育不再被禁锢在僵硬的学科体制中，说教变为生动的实践，训导变为切身的体验，社会规范与人际礼仪在潜移默化中被内化为道、外显于行。
校本课程开发要有鲜明的价值取向，从“情知互动”的学科基础课程到“技趣互促”的学科拓展课程、“道行互通”的主题活动课程，全人教育核心价值观一览无余，充盈着思想智慧。
2.三次整合让教学内容活化
教学内容不是静止的，在课程实施过程中，需要不断整合学习资源，进行迭代更新。各学科进行结构性教学需要开启三次整合，以使教材活化。第一次整合是以新授教材为基础，即以现行教材的问题为基础，也就是要以代表着教师和学生对学科知识的本质理解的基本问题为基础；第二次整合是以关联教材为依托，即整合各个版本教材的资源及前后联系；第三次则是以学情特点为起始，即教师在把握学科问题的基础上，充分考虑学生已有的生活经验、知识基础、认知心理、能力水平等方面的情况，进而以核心问题引领教学。
三、课堂教学构建：从情知互动到“问题+”
课堂是深度学习教学范式构建的舞台。目标、内容、评价的变革，都需聚焦课堂这一主阵地来达成。情知互动教学研究进入深化阶段后，课堂样态迭代升级为“问题+”教学范式。
1.不教之教重新构建“教”
“问题+”深度学习课堂教学范式中的“教”是指教师活化教材凝练核心问题、设计问题串、设置学习支架，减少控制、减少讲授，让学生去探究问题、解决问题。它不仅指向学科核心素养，也指向对学生分析、创新等高阶思维的培养。
（1）语文、数学、英语学科：基于深度学习的“问题教学”
语文学科以“语言文字运用”为主题组织学习，关注语文的知识架构和学科思想，通过听说读写等一系列的语言实践活动，将人文性和工具性有机结合，培养学生的深度学习能力，提高学生语文核心素养。探索出语文课型——“品读悟法—精读习法—迁移应用”。数学学科从问题的驱动性、提问的有效性、建模的科学性三个角度进行实践与研究，提炼出从问题引发到“U形学习”，再到迁移运用的课型。英语以大问题带动小问题，提炼出“主题引入—文本解构—文本创构—迁移运用”的课型。
（2）道德与法治、科学综合实践活动：基于深度学习的“现象教学”
道德与法治课从政治说教走向生活育德，提炼出“现象引入—角色扮演—理解感悟”的课型。科学从现象的真实性、探究的有序性、思维的深度性三个角度进行实践与研究，提炼出“现象引入—实验探究—发现规律（或创造作品）”的课型。
（3）音乐、体育、美术：基于深度学习的“项目教学”
体育、音乐、美术实施“1+X教学”，以“1”为教学重点，强调其技能学习和能力发展的整体性和连续性，又与国家课标内容“X”联动。“1”指“体育、艺术2+1项目”之运动技能和艺术特长。体育的“1”选择了跳绳、毽球、篮球；音乐的“1”选择了歌唱、葫芦丝、非洲鼓；美术的“1”选择了线描写生、淡彩写生。“X”是体育、音乐、美术学科按照课程标准要求学习的内容。“+”不是简单的加减法，而是优化整合，促进“1”与“X”相辅相成。另一方面，注重学生的个性发展需求，使之保持一种动态的平衡。“1”与“X”相结合，最终让学生达成学科核心素养的培养目标。
2.卷入学习重新构建“学”
“问题+”包含深度学习的三层关注。理解与批判：注重知识学习的批判性理解；联系与建构：强调新旧知识之间的联系，以及多学科知识的融合；迁移与应用：重视学习的迁移运用和问题解决。这需要学生全情投入，即学习卷入，进而学会举三反一，学会迁移运用。
学习单是每节课的学习指南，还要可“吸引”。学习单为活动提出清晰的要求和充足的材料，学生在活动中获得下一步该做什么的提示，明确的步骤让活动更具吸引力，同时探究活动之间层层递进，学生根据任务的挑战程度选择独立学习或协同学习。判断学习卷入的程度主要借助课堂观察法予以诊断，一般聚焦四个特征：一是了解学生是否理解学习内容的本质和变式；二是了解学生是否展开了学习过程的建构和反思；三是了解学生是否经历了学习方式的探索和协作；四是了解学生是否学会对学习结果的迁移和输出。
3.生态场域重新构建“场”
教学环境和教学氛围是构建深度学习课堂的主要因素之一，可以称之为教学的“场”。强化建设和运作“场”，需要变粗放式管理为思想赋能，营造“生态场域”，为拓展教与学的深度插上思想的翅膀。“生态场域”形式体现在U形座位和“我是声控王”。U形座位指根据教学需要产生的以U形为代表的各种座位排列形式，拉近教师与学生的物理距离、心理距离；“我是声控王”则设定零级、一级、二级、三级音量为倾听与对话的有效性保驾护航。神韵上，场的经营在于“走下来”“静下来”“慢下来”和“无边界”。
“走下来”催生等距离的爱：教师在教室中心，U形座位的中间通道成为教师的辐射主干道，保证教师能及时出现，为有需要的学生提供帮助；学生发言时，教师斜对着倾听，增强交往深度。
“静下来”促进有深度的思：协同学习时同桌之间用一级音量交流，营造静的学习氛围；同伴发言时认真倾听、适时内化，并能用三级音量表达观点。“静下来”的本质是拒绝只有热闹的探究和表演性汇报，通过有效的倾听和对话，达到对知识、方法的深刻领会。
“慢下来”营造安全的场：学生需要时间进行思考，才能生成有智慧、深刻的见解，因此教师要预留一段与问题相匹配的候答时间，即使学生回答后，教师也不要急于表达自己的观点和判断，适时追问、回问与转问，扩大学生参与；如果学生短暂沉默，教师应耐心等待或引导启发，营造润泽安全的课堂环境。
“无边界”拓展学习者的眼：课堂是教育的场，由课堂向外延伸是教育更广阔的场，从教材内到教材外、从学习到生活，课堂的开放性于深度学习至关重要。
四、评价体系构建：从教师的“教”到学生的“学”
1.教师评价体系构建
“问题+”教学范式的实施，需要学校关注教师的个体和群体的协调发展，促使教师成为真正有效的教师。基于“问题+”教学范式的教师教学能力评价体系由“教师发展评价指标”“教师发展评价方法”两部分构成，指向设计能力、实施能力、解课能力等方面，分优秀教师、教学先锋、卓越教师三种称号，更具有操作性和激励性，关注教师的分层发展与和谐发展。
2.课堂评价体系构建
深度学习评价体系构建立足学生发展核心素养，不仅关注教师的教，更要关注学生的学，要围绕“学什么、怎么学、学得怎样”的课堂教学过程所呈现出来的学习状况和学习结果，重视对学生实践能力、创新能力等的培养。即以学生的“学”来评价教师的“教”和学生的学习效果，实现两个转变：从“看教师”转变为“看学生”，看学生怎样学、学得怎样；从“看场面”转变为“看焦点”，看焦点学生、焦点问题。同时，将自评与他评相结合，质性评价与量化评价相结合，实现评价方法的多样化、评价主体的多元化。
3.学生评价体系构建
学校构建了“深度学习达人”评价体系，注重将课堂上的过程性评价与学期的结果性评价相结合，设计了基于知识、技能和思维三个维度的学业质量评价指标，力图以科学又温情的评价促进学生深度学习能力的提升。
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