目前，教师对学生的写作指导缺少策略和方法，以机械训练为主。而在英语阅读教学中，被动的应试型阅读、止于表浅理解的阅读占主流；教师的提问趋于简单化、模式化、零散化，无法带领学生的思维从文本走向文化，提升学生的思维品质，以至于读写结合技能的综合运用是少之又少，即使有尝试开展读写结合课，但是缺乏关注多模态语篇资源的读写运用；缺乏从语言、语用、赏析、结构、语篇、读、写、议等方面设计综合运用语言活动和对学生读写策略的指导与体验，无法引导学生在语言实践活动中反思和再现个人生活和经历，表达个人的情感和观点等。
为了解决以上问题，切实提升高中生的英语读写能力，笔者试着从写作视角关注阅读教学和从阅读视角关注写作教学，开设了中学英语读写结合校本课程，探索和实践基于英语学科核心素养的以读促写、读写结合的策略研究。
二、思维型读写结合校本课程
的创设原则
读写教学是高中英语教学的重要组成部分，也是高中英语教学的重点与难点。思维品质分为思维的深刻性、思维的敏捷性、思维的灵活性、思维的独创性和思维的批判性等。而这些思维品质都可以通过英语读写教学来提升，因此笔者认为教师在开展读写教学过程中，需要关注学生思维品质的培养，构建中学英语思维型读写结合校本课程，开展高效的思维型读写课堂教学。
1. 找到学生英语读写能力与思维品质提升的最佳结合点
思维型读写结合校本课程是一种以学生的思维活动为核心，结合学生的认知能力，采用“1 + n”的教学模式，即课内精读、课内写作、课外泛读、课外二次写作等进行的多元化的教学实践活动。
教师可利用课堂时间引导学生精读校本课程中的一篇课文，围绕阅读材料开展文本话题、内容、结构、语言等教学活动，帮助学生积累语言知识，提高写作技巧，锻炼分析、综合、推理、判断、评价等高层次的思维品质，而后趁热打铁，让学生开展相关话题的写作实践，开发他们的思维创造性。另外，精选出与话题相关、难度适宜的多篇文本材料供学生课后泛读。学生与多篇文本碰撞、交融，大量的阅读不仅保证了《课程标准》所规定的阅读量，更使学生能够得以运用课上所学，体会学以致用的成就感和阅读的快乐。开发课外的二次写作实践，要求学生在课内写作的基础上，利用大量泛读材料给出的信息，继续发散思维，激活思维潜能，创造性地开展第二次写作。
2. 保持教师成长与学生成长的相辅相成
思维型课堂就是指能力培养的课堂教学模式，旨在通过创设富于思考的课堂，教会学生如何去思考，而不仅仅是教会他们思考的内容，从而促使学生学会学习，培养学生解决问题的能力、创造性思维能力和批判性思维能力。同时，思维型课堂能否高效开展取决于教师是否努力提高了自己的思维能力来驾驭教学实践活动。并且，思维型读写课堂中主题式多元化的读写活动，即阅读与写作相结合、精读与泛读相结合、课内读写与课外读写相结合、教师引领学生读写与学生自主读写相结合，对教师自身素养提出了更高的要求，需要教师对读写教学模式和教学现状进行不断反思，及时做出调整，一定程度上主动或被动地促进教师的成长。
学生通过教师的有效引导，对文本有了充分认知，在阅读中批判，在批判中求证，最后形成自己独立的思想。由此可见，无论是构建高品质的中学英语思维型读写结合校本课程，还是开展高效的思维型读写教学，都必须从保持教师成长与学生成长相辅相成的视角出发。
三、中学英语思维型读写结合
校本课程的教学片段评析
1.选定教学材料
高中生阅读优美的英美散文，可以培养自己从语篇中习得选材立意、谋篇布局和遣词造句的技巧，发展思维品质；还可以提升英语课程的育人含量，使学生在丰富知识、开阔眼界的过程中找到归属感，提升文化品格。笔者以The fear of growing old为例，这是一篇抒情且夹叙夹议的美文，讲述了作者以第一人称的形式表达了对变老的一些看法，并揭示了人的衰老，人与人、人与社会的关系。
2.设定教学目标
（1）理解文本语篇结构，分析文本文体和体裁特点及段落信息关系，培养学生的逻辑性思维；
（2）解读文本主题和内容，掌握阅读策略，发展批判性思维；研读文本主题意义，渗透生命教育；反思个人经历和感悟，表达自己的观点，发展比较思维能力；
（3）赏析文本主题语言，发展应用、分析、综合等思维能力，并积累写作素材；
（4）读后写作，基于思维训练进行语言输出，发展创造性思维能力；
（5）拓展课外读写延伸，自主开展课外泛读和课外二次写作，真正实现“1 + n” 课程理念，全面提升学生思维品质。
3.实施读写教学
（1）多层次聚焦主题，提升思维的批判性
实施高中英语阅读LIC教学模式，即从字面阅读到解释性阅读再到批判性阅读，与这三个层次相匹配的问题类型是展示型问题、参阅型问题和评估型问题。在此基础上，笔者结合问题链英语阅读教学策略，提高课堂提问的有效性，领引学生开展知识（记忆）、理解、应用、分析、综合和评价等思维活动，引导学生多层面精读文本材料，掌握略读、细读、信息提取等阅读策略。
① 字面阅读 —— 展示型问题链
教师针对作者的两次经历，提出浅显、具有内在逻辑的问题链，激发学生的参与意识，帮助学生提炼文本内容。
Q1: What did the author see in the small park?
Q2: What happened before any communication could be established?
Q3: Did the children feel any fear?
Q4: Who drew the division of space?
Q5: What was my experience?
② 理解性阅读 —— 参阅型问题链
理解性阅读旨在通过应用文本信息以及分析和综合、抽象和概括、系统化和具体化等逻辑思维方法来理解作者的写作过程，推断作者的写作意图、观点和态度。教师聚集主题 —— the fear of growing old，呈现了如下的参阅型问题链：
Q1: Why are people afraid of growing old?
Q2: What does the word “that” refer to in paragraph 1?
Q3: What is the function of the last sentence in paragraph 1?
Q4: What was the relationship between the young and the old in author's first experience? Why?
Q5: What was my opinion to the old people?
Q6: What is the purpose of this passage?
学生首先分析第一段的最后一句话，得出结论。然后细读文本，理解、分析与主题相关的细节信息，比较作者的两次经历，发现现代年轻母亲对老年人疏远的态度和对小孩子想接触老年人的干涉行为。最后，推断出作者所要表达的文本主题 —— 尊重老年人、理解变老和死亡的涵义，有效引导学生对文本充分认知。
③ 批判性阅读 —— 评估型问题链
批判性阅读旨在引导学生阅读，充分挖掘英语阅读教学的文本价值，让文本成为英语文字、信息传播、文本理解、情感交流和智能发展的载体。因此，在学生对文本充分认知后，教师要抓住学生认知冲突后的思辨过程，帮助学生在阅读中批判、在批判中求证，最后形成自己独立的思想。这种学生从感知文本、理解文本、迁移知识到反思总结的过程，就是学生思维自我建构的过程。
Q1: Compare the two descriptions in the passage, which do you prefer?
Q2: What are your attitudes to the old people?
Q3: What do you think of death? What can we do in the face of it?
Q4: What should we do to create a harmonious and better society?
【设计意图】在本环节，笔者侧重训练学生的分析、综合、评价等高阶思维。学生围绕文本主题，开展小组讨论，表达不同的看法,如“These women are bound to regret for what they taught their children to do for everyone will grow old.”，让学生在语言实践活动中反思和再现个人生活和经历，表达个人情感和观点，发展思维的批判性。
（2）基于主题语言和意义操练句子，积累写作素材
教师教授写作技巧，摘录文本好句，拓展同一类型的其他句型；基于主题语言和主题意义，根据提示词，仿写、缩写、改写句子。
【设计意图】一篇文章如果通篇都是简单句或者单一的句式，就会显得单调乏味，也会暴露出作者写作技巧的贫乏。美文输入给学生的是主题语言、主题内容、主题意义，但怎么样能够把输入的知识变成学生的语言输出，是教师亟需解决的难题，否则阅读和写作就无法有效结合，更别提开展思维型读写结合课程了。笔者认为，在阅读文本之后，学生获得了可供写作模仿的结构支架、内容支架和情感支架，这时联系写作话题进行的句子操练显得非常重要。学生一定要积累写作素材，掌握写作策略，为读写教学成果 —— 写作的输出作好铺垫。
写在最后
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