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教学目标与三维教学目标设计
本文导读提纲
一、教学目标研究与发展（过去、现在）
（一）教学目标及相关概念
（二）教学目标的发展
1、国外教学目标研究
2、国内教学目标研究
3、三维教学目标提出与研究
二、三维教学目标内涵
（一）三维教学目标的坐标表示
（二）三维教学目标的内涵
1、知识与技能（一维）
2、过程与方法（二维）
3、情感·态度·价值观（三维）
4、三维教学目标间关系
三、三维教学目标设计（依据和流程步骤）
（一）建构三维教学目标的依据
1、课程目标
2、教材
3、学生情况
4、教学资源环境
（二）教学目标设计的流程（步骤）
1、研读文本
2、分析学情
3、建构三维教学目标
4、撰写三维教学目标（陈述）
（三）尊重学生差异性,分层设计三维教学目标（同维目标梯度）
四、教学目标课后调整（预设目标、生成目标）
（一）预设目标
（二）生成目标
（三）把握好课堂教学生成性目标
（四）课后调整教学目标
五、结语
摘要 教学目标设计是教学设计的第一步,是整个课堂教学设计的核心，关系着课堂教学的效果。本文针对当前教学目标设计存在理解偏差、随意、盲目和经验性等诸多问题，对教学目标概念及发展、三维目标内涵、三维目标的设计过程等进行了详细、深入、具体的探讨。以期为一线教师们提供教学目标设计时可操作的方法与途径，助力教师备课时根据课标（大纲）、教材、学情、教学资源等，设计出明确、具体、可测、简约、科学的教学目标，进而提高课堂教学质量。
关键词：教学目标；三维教学目标；概念；设计
一、教学目标的研究与发展
“教学目标”是教育科学体系的重要概念，是教育技术学的专门术语,是教学论研究的重要议题与核心范畴。
教学目标研究与发展（过去和现在）
（一）教学目标及相关概念
在对教学目标进行概念界定之前应明确整个教育目的体系（教育目的、教学目的、培养目标、课程目标、课堂教学目标等）。
“教育目的”是指国家政府对培养学生的总要求和国家教育方针。教育目的是教育活动所要培养人才的总的质量标准和规格要求。国内任何地区、任何学校、任何教师必须贯彻执行。
“教学目的”是教学领域里为实现教育目标而提出的一种概括性的、总体的要求，是教师在教学过程中要完成的任务，具有根本性、长远性和稳定性等特点。教学目的体现了社会的意志和客观要求，是以指令性的形式表现出来的，更多的带有强制性。教学目的也是某一历史时期学校教学的规范，不容许随意变更。
“培养目标”是在教育目的指导下，根据各级各类学校任务确定的对不同专业培养学生的特殊要求。如师范院校物理教育专业物理课教师培养目标等。
“课程目标”是培养目标的下位概念，课程目标是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。对于该学科内容的学习、目标的确立以及实施的流程进行设计的标准。它的规定是概括和宏观的，其描述较为笼统和抽象,因而难以测量。这一标准是任何地区、任何学校、任何教师在编写和制定教学目标的依据，都必须参考和借鉴。
“教学目标”,属于课程目标下位概念，只是对特定教学活动起指导作用，由授课教师根据课程标准等要求，在课堂教学设计时制定的绝大多数学生通过一次（节）课后应该达到的学习结果的设定,具体而详细地描述每次（节）课所要达到的预期效果，具有现实性、具体性、操作性和可测量性。教学目标则较多地体现了教学活动主体的要求，是一种策略，带有相当程度的自主性和灵活性，可以由教师根据需要加以调整、变更。一般分为单元教学目标、课时教学目标。
“课堂教学目标”与“教学目标”在本质上并无较大的差异,若将两者进行区分,教学目标则是课堂教学目标的上位概念。注：本文主要讨论课堂教学目标，在文中简称教学目标。
“目的”和“目标”的区别，目的是通过某项活动要取得长远的预期结果，而目标则是通过某项活动要达到的近期效果。
从教育目的→学生培养目标→学科课程目标→教学目标，体现了不同层面的教育工作者为了学生发展逐步使目标具体化的理解过程，教学目标是直接作用于学生的核心环节。
所以，在教学活动之前教师要进行必要的准备，预设合理的教学目标就是这个准备的核心，同时，也是构建有效课堂的先决条件。教学目标既是教学的出发点，也是归宿，它是教学的灵魂，支配着教学的全过程。
（二）教学目标的研究进展
1、国外“教学目标”研究
“教学目标”这一词汇最早是美国学者拉尔夫·泰勒于1934年提出，他指出“形形色色的行为方式的变化，就是教学目标”。认为教学目标是对教学后学生行为变化的一种预测。直到1975年，梅尔重新对教学目标进行界定，认为教学目标“与具体的教学过程相联系的奋斗方向”。此后对教学目标进行研究的学者也大多持类似概念，如布鲁纳、加涅等人。前苏联巴班斯基认为“教学目标就是教学任务，并进一步将教学目标分为了教养、教育和发展三大目标”。这些对于教学目标内涵界定，认为教学内容会对学生行为产生影响，以社会生活的需要来确定教学目标，这样设计教学目标才是科学、合理的。国外教学目标研究在20世纪50年代掀起研究的高潮。
2、国内“教学目标”研究
国内“教学目标”研究开始于20世纪80年代(1986年)布鲁纳来华讲学后。我国教育学界参照布鲁纳教育目标分类推出了强调“基础知识和基本技能”的“双基”教学目标，这一目标分类对我国基础教育产生了深远影响。
对于教学目标内涵界定，国内学术界大致有两种看法。一部分学者如郑百伟、谢利民认为教学目标是“通过教学活动所欲促成的学生预期的身心变化”，认为教学目标是学生学习的结果或预期。另一部分则认为教学目标是“教学中师生预期达到的学习结果或标准，包含着教师和学生两方的预期”，徐继存、赵昌木等人就持这一观点，将教学目标看作是教学中师生双方预期达到的学习结果和标准。
20世纪90年代，随着又一轮课程改革铺开，我国教学目标研究开始进入了新阶段，这一时期，国内学者们不再满足于引进和借鉴，而是试图从国情出发对国外研究成果进行创新、发展，提出一些新分类方法和落实策略。
皮连生教授在《现代教学设计》一书中指出，目前有两种教学论，一种是哲学和经验取向的教学论（哲学取向教学论），另一种是心理科学取向的教学论。过去我国流行的是哲学取向的教学论。哲学取向教学论由于缺乏目标陈述技术， 其使用者只得采用含糊的教学目标指导教学和评价。由于心理科学取向教学论的最显著特征，是坚持用具体、可以观察和可以测量的教学目标指导学习、教学和学习结果的测量与评价。从定性到定量，体现了教育学科发展的趋势，中国逐步接受心理科学取向的教学论。
综合国内外学者对于教学目标内涵的认识，我们可以对教学目标下定义：教学目标是教师对教学活动预期达到的教学效果、标准，是对学习者通过学习以后将能做什么的一种明确的、具体的表述，它对教师的教学活动和学生的学习活动具有指示教学方向、引导教学轨迹、激励作用、调控作用和评价作用。
对此可以从三个方面进行理解：第一，教学目标是教与学的合作实现的目标，它表现为教师通过教学活动引起学生行为变化。第二，教学目标是教师对教学活动预期的结果，它表明教学是有目的的支配活动。第三，教学目标是可测量的，教师通过学生课堂行为表现、编制相应试题等办法检测目标达成情况。
3、“三维教学目标”提出与研究
21世纪之前，我国课程教学以教学大纲为主，新课改中以课程标准取代教学大纲，并且国家还将课程标准以法律、法规的形式加以规定，要求各级、各类学校以及教育机构必须依照课程标准实施教学。借鉴布鲁纳的教学目标分类和加涅的五种学习结果，基于中国的实际情况， 2001年6月8日正式颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“国家课程标准是国家管理和评价课程的基础，也是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。”“三维教学目标”是我国新一轮教育课程改革中提出的新名词，是新课程改革过程中最具代表性和重要意义的改革。三维目标是教学目标的三个方面，而不是三个独立的教学目标。它们是统一的，不可分割的，对它的研究主要由我国学者完成。
三维教学目标在双基“基础知识与技能”基础上增加“过程与方法、情感态度与价值观”两个维度来促进学生全面发展，是教学改革的一次重大发展。三维目标的提出，改变了以前教师中心、知识中心的状况，开始从学生角度确立教学目标，要求教学目标叙述时行为主体与阐述本位必须是学生及学生的发展。
相关教学改革政策文件的出台为我国教学目标研究提供契机。学者们围绕三维教学目标展开了广泛讨论，取得了系列研究成果。研究对象逐渐扩大。学者们不仅重视初等教育、中等教育阶段教学目标研究，也注重高等教育、职业教育阶段教学目标探讨；既关注一般教学目标的分析，也注重学科教学目标的探究；在深入开展现实教学目标研究之外，也开始着手远程、网络教学目标问题的研究。部分高校教师会借鉴中小学的三维教学目标模式，根据学生自身发展需要灵活添加自己认为所需要的维度，因此，高校新教师在入职初期培训便树立了课堂教学目标意识。
三维教学目标内涵界定，钟启泉教授在《“三维目标”论》（教育研究,2011年第9 期）中提出三维目标是基础学力的一种具体表述。崔允漷在《追问“学生学会了什么”—兼论三维目标》（教育研究,2013年第7期）中认为三维目标是指向教学实践的……。三维教学目标研究至今方兴未艾，研究的侧重点主要是教学目标的分类和表述的理论研究。
2003年中小学基础教育新一轮课程改革全面铺开，“三维目标”取代了“双基”目标，也迅速为广大教师所接受，教学目标用三个维度来表达的方式逐渐普及，同时也扩展到高校，用“教学目标”取代“教学目的”。
高校课堂教学不同于中小学，高校教师没有明确要求撰写详细的课堂三维教学目标。目前高校课堂教学目标的撰写和把握主要借鉴于中小学，部分教师接受三维教学目标模式，大部分高校教师课堂教学目标往往以知识与技能的形式出现在备课的教案上，现在更偏向于学科背景下基于学情的课堂教学目标。
2019年10月31日，教育部发布《关于一流本科课程建设的实施意见》，明确了对课程目标的要求：“课程目标符合学校办学定位和人才培养目标，注重知识、能力、素质的培养；课程教学设计科学合理，围绕目标达成、教学内容、组织实施和多元评价需求进行整体规划，教学策略、教学方法、教学过程、教学评价等设计合理。”明确高校课程目标对知识、能力、素质的培养要求。
对于教学目标设计的国内外研究,目前研究者主要是从事心理、教育学研究的教育学者或是高等院校的教育专门研究人员。人们对教学目标的研究、实践一直延续至今，随着教学改革的不断深入，对教学目标的研究会不断继续进行。
二、三维教学目标(现代教学目标)
（一）三维教学目标的坐标表示
《基础教育课程改革纲要》提出:“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。”这个三维的教学目标不仅明确了基础教育培养对象应达到的素质要求，同时也规定了教学活动的基本准则：有效的教学在于教学三维目标的达成。
三维教学目标的坐标示意图
（二）三维教学目标内涵
1、知识与技能
知识与技能主要发展学生的学科知识，让学生“学会”。知识一般是指概念、原理、规律等，技能是指观察、运算、阅读、理解以及动作能力等；
知识目标：学生要学习的学科知识（教材中的间接知识）、意会知识（生活经验和社会经验等）、信息知识（通过多种信息渠道而获得的知识）。
技能：通过练习而形成的对完成某种任务所必须的活动方式。技能目标分为四种：①基本技能。如读、写、算的技能；②智力技能。如感知、记忆、想象和思维、推理等技能；③动作技能。如绘画、做操、打球等；④自我认知技能。即认知活动的自我调节和监控能力。
2、过程与方法
过程：是以学生认知为基础的知、情、意、行的培养和发展过程，是以智育为基础的德、智、体全面培养和发展的过程，是学生的兴趣、能力、性格、气质等个性品质全面培养和发展过程。过程包括三个方面：①知识的原创过程；②知识的认识过程；③知识的应用过程。
方法：是指学生在学习过程中采用并学会的方法,师生为实现教学目标和完成教学任务在共同活动中所采用的行为或操作方法，主要指学生的学习方法。学习方式有发现式学习、探究式学习，具体的学习形式即自主学习、合作学习、小组式学习、交往式学习等。
过程与方法是三维目标的核心部分，是达成知识与技能，形成正确情感态度与价值观的桥梁，是实现三维教学目标的关键，没有“过程与方法”，课程素养培养将失去凭借和依托。
3、情感·态度·价值观
“情感、态度与价值观”主要是发展学生的非智力因素，让学生“乐学”。一般指人文精神、科学态度等，强调对己、对人、对事、对自然的情感、态度及价值观的分析与判断。
情感：是指人的社会性需要是否得到满足时所产生的态度体验。人的情感表现状态有以下七种：①情绪：是一种较低级的简单的情感，如愉快、激动、紧张等；②热情：一个人有政治热情，他就对祖国、民族、人民产生深厚的爱，并转化为力量和行为；一个人有学习热情，他就能潜心钻研，做出成绩；③兴趣：是强烈的吸引性和鲜明性的情感反映；④动机：是情感冲动而出现的念头，它可以成为行动的驱动力；⑤求知欲：是在智力探究活动中，需要和愿望是否得到满足而产生的情感体验；⑥道德体验：如敬佩、赞扬、羡慕等；⑦美的体验：对自然、艺术、社会行为美的情感体验。
态度：不仅指学习态度和对学习的责任，还包括乐观的生活态度，求实的科学态度，宽容的人生态度等。
价值观：指对问题的价值取向的认识，也指学生对教学中问题的价值取向或看法。价值观不仅强调个人价值、社会价值、科学的价值、人文价值、人类的价值、自然价值、更强调价值间的统一。使学生从内心确立起对真、善、美的价值追求及人与自然和谐可持续发展的理念。
根据现代心理学知：①情感态度目标具有动力性、调控性，它对知识认知过程有组织和瓦解的效能。愉快的情绪、积极的情感有利于智力活动。教师和学生的情绪、情感都可能对教学结果或学习结果产生重大影响；②情感态度目标由情感认知、动机产生、观念形成和行为反应四个阶段组成，具有阶段性。从“接受”、“反应”阶段发展到“爱好”阶段再进一步发展到“个体化”。新的“情感态度价值观”的形成对通过知识的认识活动会形成新的观念和动力结果；③情感态度目标还具有长期性，在短期内难以评估出来。
“情感态度和价值观”是人对亲历事件的体验性认识及其由此产生的态度行为习惯, 是一种体验性目标,是这个知识化学变化中的催化剂, 它是一种社会性态度, 包括自我意识、心理健康、自我发展、道德、态度、价值观、感觉、动机等方面,具有较大的动力性,明确学生的需要可以帮助教师找到最适合的激励措施,充分调动学生学习的内驱力。
4、三维教学目标间关系
三维教学目标是相辅相成的一个整体。知识与技能是基础与载体，过程与方法是中介机制，情感态度价值观是动力机制。
“知识与能力”是教学目标的根本与核心，它通过“过程与方法”和“情感、态度与价值观”目标的实现过程而最终实现；“过程与方法”是教学目标的手段部分和课堂教学的操作系统，它渗透在“知识与能力”目标的实现中；“情感、态度与价值观”是教学目标的动力部分和课堂教学的动力系统，它伴随“知识与能力”、“过程与方法”目标的实现而实现。离开了过程与方法，知识与技能就成为外在于人的，无生命力的知识；离开了情感态度，学生就变成了被动装载知识的容器，科学美感、激情在科学发现中有巨大的作用。三维目标只能紧密地联系在一起，作为一个整体来达成。任何一方面的缺失，都会导致人的片面畸形发展。
总而言之，在落实三维目标的过程中，要以“知识与技能目标”为主线，渗透“情感、态度、价值观”，并充分体现在学习探究的“过程与方法”中。
高校大学生群体是课堂教学目标实施的对象，是教学目标达成的受众。教师基于三维教学目标的编撰模式，教师需要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度科学设置课堂教学目标，从而帮助学生获得知识，习得技能和构建正确的价值观。
教学目标是高校教师在进行教学时需要时刻谨记在心，并在教学方案中展现出的重要部分，高校新教师对教学目标本身理解程度是他们开展教学目标设计和落实的重要前提。
部分高校教师则会主动借鉴中小学的三维教学目标模式，根据学生自身发展需要灵活添加自己认为所需要的维度，因此，高校新教师在入职初期便树立了教学目标意识。
教学目标从心理学上来说是基于“最近发展区”原理建立的，是教师在了解学生学情后设计的，是处于学生已有发展水平和学生通过努力能够达到的水平之间的目标。教学目标是学生在知识、技能和情感方面可以达到而未达到的水平，教师通过教学时刻激励学生向前达成。
教学目标具有定向功能，整个教学过程都是围绕教学目标开展。确定准确、恰当的教学目标是教学设计的首要工作。教师在进行教学设计时，首先要进行三维教学目标设计。
三、三维教学目标设计（依据和步骤）
教学目标设计是对课堂教学活动预期达到结果的规划，是教学设计的重要环节。教师在对教学目标进行设计时，坚持全面性、可操作性、主体性、动态性等原则，既要以学生为主体，也考虑学生的全面发展及学生的差异性。教学内容既考虑“知识与技能”，也要考虑“过程与方法”、“情感态度与价值观”，而且要形成一个整体。
对学生的兴趣、态度、情感等心理特点和已有知识、能力的分析,可以保证所确定的教学目标既符合课程标准要求,又能满足学生的学习需要。
（一）建构三维教学目标的依据
在教学目标设计时,要先弄清确定目标的依据——课程标准、教材、学情和资源等。
1、课程目标
课程目标的主要内容包括课程定位、课程目标、教学起点、课程内容与要求、教学方法与手段、实践条件、评价方法、课程资源等八个部分。由于《课程标准》将课程目标分列成知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度表述，于是很多教师套用三维目标格式，把教学目标分成三块（维）。
课程目标对学生学习提出了总的要求，其基本理念、设计思路和评价要求，对教学目标的设计起限定和指导作用。课程目标是设计教学目标的基本依据,内容标准是课程标准的重要组成部分。
教学目标体系按纵向分为：课程目标→模块目标→单元目标→课时目标（课堂教学目标）。前两者由学科专家制订的,后两个目标要由教师根据课程目标和教学内容以及学生状况来具体设计。具体在设计教学目标时,根据课程总目标和模块目标,找准位置,合理分解,紧扣教学单元,基于课文,把目标最后落实到具体课时目标中。
教学目标是对课程目标的具体化,受课程目标的制约,因此在制订具体教学目标时必须依据课程目标，把握其精髓,逐步分解直至教学目标。
2、教材
教育部门所规定的教材，与市场上的一般课外读物不同，它是国家教育部门根据整体的教学计划和目标，以及学生的身心发展情况和特点所编制的课本。教学活动的开展，必须借助教材来保证实施。教材是所有教学活动所要达成的教学目标的载体，对内容进行整合,同时挖掘教材中隐性的三维目标要素。
教材也是教学目标设计的依据之一,但必须对教学内容加以分析和整合。课程目标只是对学习的要点规定了基本的内容及其要达到的结果,教师需要分析相关内容中包括了哪些知识点、需要学到什么程度,要知道这些知识的性质、范围及其所要达到的要求或标准。同时也要结合教材进行分析,了解课程目标中的这些内容,在教材上是怎样表述的,怎样利用教材内容可以更好地实现教学目标,要不要利用其他教材以外的资源等等。真正由“教材的执行者”转变为“教学方案的开发者”,仍是“教教材”,而不是“用教材教”。
3、学生情况
教学目标的达成是以学生的行为表现来衡量的,学生是设立目标不可或缺的关键因素,对学生的心理特点和已有知识、能力的分析,可以保证所确定的教学目标既符合课程标准要求,又能满足学生的学习需要,更有针对性,从而更利于学生的发展。
只有真正了解学生的现有知识经验和心理认知特点，才能确定学生在不同领域、不同学科和不同学习活动中的最近发展区（已经达到的发展水平与可能达到的发展水平之间的区域），而从知识、技能、能力等方面来阐述最近发展区就是教与学的目标。学情分析是教学内容分析（包括教材分析）的依据。只有针对具体学生才能界定内容的重点、难点和关键点。学情分析是教学策略选择和教学活动设计的落脚点。可以保证所确定的教学目标既符合课程标准要求,又能满足学生的学习需要。没有学情分析的教学目标设计，往往是教师一厢情愿的自我表演；因为没有学生的知识经验基础，任何讲解、操作、练习、合作都很可能难以落实。总之，学情分析是对“以学生为中心”“以学定教”的教学理念的具体落实。学情分析是教学目标设定的基础。
教学设计是否与学生的特征相匹配，是决定教学设计成功与否的关键因素。
学情分析是教学目标设定的基础。
4、教学资源环境
设计教学目标时，应分析完成教学目标所需要的物质条件。如学校能否提供多媒体设备？学校所在地区有没有可以进行学科参观的博物馆、相关企业或人物访问等的教学资源,等等。这些在教学目标的确定方面也将起着一定的作用。因此也是目标设计的依据。
总之,只有把课标、教材、学生、教学资源等有机结合起来,才能设计出科学、合理的教学目标。
（二）教学目标设计的流程（步骤）
教师在进行教学目标设计时，逐步按照上面的三维教学目标内涵和三维教学目标设计4条依据着手分析。目前，大家认可并常用的教学目标设计流程是四步法：研读文本→分析学情→建构目标→预测调整。即设计教学目标可以分成四步：第一步是研读文本，这里的文本指课程标准、教材和教学基本要求等,从文本中设计三维教学目标；第二步是分析学情，包括分析学生的身心发展、学习基础、生活环境等，从学生实际设计三维教学目标；第三步是建构课堂教学目标，包括综合提炼和陈述目标两方面；第四步是预测调整，包括预测目标达成的效果，以及对原有目标进行调整。
设计教学目标一般环节包括：解读课程标准→研读教材→分析学情→陈述教学目标→修订完善。
1、研读文本确定符合学生的三维教学目标
文本指课程标准、教材、教学基本要求（高校）和教学参考书、资料等。在研读文本时，应将课程标准、教材和教学基本要求紧密结合在一起，以课程标准作为宏观层面，以教材作为中观层面，以教学基本要求作为微观层面，进行全面综合考虑。单独以任何一个文本为依据，会使设计的教学目标有失偏颇。
（1）分析课程教学进程表，一般已有（除非是学校新开设课程，总学时数和进度需要设置），确定每次（节）课教学内容范围；
（2）课程目标是设计教学目标的基本依据，对教学目标有统领和指导意义,是教学目标的上位目标,强调对课程性质、功能、内容的规定。教师根据确定的每次（节）课教学内容对课程目标加以生成和细化，初步设计课堂教学目标点。
（3）分析教材的地位和作用；分析知识结构和特征；分析教材所涉及的技能和能力，初步设计（选择）课堂教学内容；
高校教师要通过教学大纲认真分析教学内容及教学要求，确定课堂教学内容，进而初步设计该次（节）课的教学目标点；
（4）查看教学参考书（一般教材都配有教学参考书：辅导资料、课程教学指导、习题分析与指导等），分析参考书中每章教学目标（的），将每章教学目标与相应教学内容一一对应，再根据确定的每次（节）课教学内容，将与每次（节）课教学内容对应的每章教学目标部分，初步细化转变成该次（节）课的教学目标点；
（5）高校教师教学目标设计文本依据有（1）课程教学大纲；（2）教材；（3）课程目标；（4）教学参考书（一般教材都配有教学参考书、参考书中每章、单元有教学目的、目标）；（5）教育部教学指导委员会基本要求等。
研读课程目标、单元目标、大纲要求、参考辅导资料的每章教学目标中的条目内容是高度概括的文字表述，需要教师将课程目标、单元目标细化、系列化，转化为具体、可操作的课堂教学目标，初步确定来自文本方面显、隐的教学目标点。
教学目标系统：课程目标→模块目标→单元目标→教学目标。我们通常所讲的教学目标就是指处于最低层次、又是最具体的课堂教学目标。
2、分析学情，确定符合学生的教学目标
学情分析是研究学生的实际需要、能力水平和认知倾向。教师是课堂教学过程的设计者、执行者，在研读文本的基础上，还要考虑学情。教师必须全面对学生的知识基础、生活经验背景以及学生兴趣态度分析；学生学习起点能力分析；学生年龄特点及个别差异分析。掌握学生的实际认知规律、水平,使教学目标设计与学生实际学情相符。
（1）学情分析常用的方法有：①查看书面材料；②新生测验；③交流谈话；④问卷调查；⑤自然观察等。
（2）学情分析的5个方面
1）学生学习基础和能力：即学生学习该内容时所具备的与该内容相联系的知识、技能、方法、能力等，以确定新课的起点。起点定得太高,教学目标就会太高,不但不会发挥作用,反而有负作用，起点太低,又可能浪费时间和精力，因此要恰当确定教学起点。
2）学生的生理、心理特点：学生的情绪、情感、思维、意志、能力及性格还极不稳定和成熟，具有很大的可塑性和易变性。通过分析了解他们当时的生理、心理与学习该内容是否相匹配及可能产生的知识误区，充分预见可能存在的问题加以分析，使教学具有较强的预见性、针对性和功效性。
3）学生的个体差异：分析学生的个体差异，即对学生的学习能力和学习风格分析。分析不同班级和不同学生理解掌握新知识的能力如何、学习新的操作技能的能力如何。在此基础上再进行目标分层和水平分析，据此设计教学目标难度的梯度。
4）学生对学科学习的方法：教学过程只有教师教得最优化和学生学得最优化融合在一起，才能保证教学效果的最优化。陶行知说过，好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学,教学生去发现真理。教师采用的某种教学方法不只是“授之以鱼”，更要授之以渔”，要使学生学会学习、学会思考，提高学生各方面的能力。
5）学生学习知识时可能会遇到的困难：备课中要努力去关注和发现学生在学习中可能遇到的问题和阻力,及时发现并能及时地帮助学生克服这些困难和障碍，学生就能获得真实的发展。因此，具体分析这些困难和障碍产生的原因，设计相应的具体针对性的教学策略等。
全面分析学生,通过对学生的知识、能力基础、学习需要、个性特征及差异、认知水平等学情分析,确定教学目标层次,使目标进一步具体、可测。
总之，教师学情分析方法，可繁可简：中年教师，能简中见繁，曾于繁中历练；年轻教师，应思于繁、行于简，逐步积淀经验。
3、建构三维教学目标
建构教学目标就是把研读文本和学情分析的相关三维教学目标内容综合起来，从中提炼出教师需要的三维教学目标内容，并加以严谨、准确的陈述。
(1)教学目标设计四原则：
1）教学目标明确
教学目标是学生通过学习应达到的行为结果,是学生以前所不能做的而学习后能做的事情。因此教学目标的表述措辞要准确,要将学生的学习结果以一种特定的行为方式来陈述,使教学目标清晰、明确。
教学目标应该与学生的认知水平相适应，既要符合学生的认知水平,又要有发展性,通过处于学生思维最近发展区的学习任务,对学生的课程知识、能力、理性精神等发展有真正的促进作用。
2）教学目标具体
课程标准是教学目标的基本依据，指明了学生学业发展的要求。将课程标准要求进行分解、量化，落实到课时教学内容相关的具体要求上来。因此，教师应尽量采用具体、清晰、准确的行为动词来表述教学目标，使其反映教学的导向性和可操作性。
3）教学成果可测
教学目标预设了学生的学习过程以及学习后的变化情况，教学目标或结果是否达到，需要某种尺度测量。教学目标既是课时教学预设的教学目的或结果，也是测量、检查、评价的有效尺度或标准。因此教学目标的设定尽量采用可测量、可评价的外显行为动词来界定。
4）教学目标简约
教学目标的简约性包括陈述的精练性和数量的精致性。课堂教学目标的陈述应简洁明了，避免语言冗余繁杂。一次（节）课能完成教学目标的数量有限，数量设定不宜太多，不利于突出重点。一次（节）课教师可确定一两个重点目标。这样，课堂教学过程中，学生才有时间和空间朝着明晰具体的目标最大限度地增加思考的力度和思维的深度。
教学目标是根据具体的教学内容、学生情况、教学资源等设计的,因此每一次（节）课的目标应有不同的特色和侧重点。
（2）整合三维教学目标
经过研读文本和学情分析步骤后,课堂教学哪些具体目标点已经基本确定下来,但这些目标可能还是较乱的,要让已确立的目标点能有效地发挥作用,还需让这些目标点有机整合到一起。目前的主要方法是基于关系的排序法，为了给目标排序,主要确定目标之间的关系,按目标内在联系、逻辑关系进行排序。这对低能力的学生及在学习内容不熟悉时,显得十分重要。
4、撰写三维教学目标（陈述）
课堂教学目标的叙述，我们一般可以采用行为性(结果性)目标表述法、生成性目标表述法、表意性(体验性)目标表述法这样三种方法来正确表述教学目标。三维教学目标的表述应做到：①行为主体是学生，而不是教师；②目标反映的是学习活动结束时，学生认知和行为的改变；③在三维教学目标中，“学生”一词可视情况省略，但不要出现“培养学生…”、“使学生…”“讲述”、“讲解”、这类体现教师主体的句式，与“以学生的发展为本”的理念相违背。
(1）行为性目标表述方法
行为目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的课堂教学目标，它指明教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。这种目标指向具有精确性、具体性、可观察、可操作性的特点，知识和能力目标是行为性目标，为避免目标流于空乏、笼统,因而主张采用目前最流行、通用的行为术语来表述,并以学生为描述对象对目标进行表述。即行为表述法。这是我国教育学者主要根据马杰的“三因素法”和自己的实践经验概括提出的一种目标编写模式。
1）一个教学目标应该由行为主体、行为动词、行为条件以及预期结果四个方面即设计陈述四步走。
A教学目标的主体行为者应该是学生，应该是“学生……”。
B教学目标的动词，即学生应该做什么、发展什么，比如“解释以下生字词……”“体会作者（作品）所蕴含的……感情”等。
C行为条件，指的是学生完成学习任务，达到教学目标所需要的条件，如“通过……的学习与掌握”“按照……”等表达方式。
D预期结果（行为标准）即学生通过一段时间的学习所产生的具体行为或行为倾向上的持久变化。它表征着学生学习活动所达到的程度，如“通过学习，至少能……”“90% 的学生能……”等表述方式。
可检测目标行为表述法==学生A+行为条件C（根据地图……、不看教材和笔记……等）+行为标准D（能准确无误地说出……、掌握以下生字词……、体会作品所蕴含的……感情、客观正确地评价等）+行为动词B（通过……学习、凭借……、说出、完成、列举、描述、解释、解答、认同、找出、背诵、复述等行为动词）。
例如：能不看课本,准确列举孔子的主要思想观点和主要成就。
2）行为性目标表述中常用不同层次的动词
行为内容表明学生经过学习以后能做什么和应该达到的能力水平，这样教师才能从学生的行为变化中了解教学目标是否已经实现。一般来说，可以使用一个动宾结构的短语来描述，其中动词是一个行为动词，尽可能使用可观察、可检测的术语，它表明教学目标的层次（类型），而宾语则说明具体的学习内容。不同学习领域和不同层次的教学目标，选用的动词也不一样。
参考借鉴布鲁姆教育目标分类法，根据教学实际，将行为性目标分6类不同层次表述。该教学目标分类法的头两个层次（即记忆和理解）代表着低阶的认知层次，第三个层次（即应用）处于过渡区间，而后三个层次（即分析、评价和创造）属于高阶的认知层次。教学目标的设计不仅要包括低阶的认知技能，还要把培养学生的高阶认知技能作为教学目标。
行为性目标可以分为：知识、领会、应用、分析、综合、评价（创造）六个层面(由低层到高层)。
知识：指认识并记忆。这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。
领会：是指对事物的理解，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。其包括“转化”、解释、推断等。
应用：是指对所学习的概念、法则、原理的运用。它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。
分析：是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。
综合：是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可以实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。它强调特性与首创性，是高层次的要求。
评价（创造）：这是认知领域里教育目标的最高层次。这个层次的要求不是凭借直观的感受或观察的现象做出评判，而是理性的深刻的对事物本质的价值做出有说服力的判断，它综合内在与外在的资料、信息，做出符合客观事实的推断。
这些目标分类都是有简单到复杂的过程，掌握一个较为简单的分类是到达较高分类的先决因素。六个依次从低阶到高阶、不同层次的部分行为动词供大家教学目标设计陈述时根据学情选用。
知识目标常用不同层次的行为动词有：
①知识——说出、名称、列举、辨认、回忆、描述、指出等；
②领会——分类、叙述、解释、选择、区别、举例、说明等；
③应用——列举、运用、计算、改变、解释、解答、证明等；
④分析——比较、对照、检查、指出、评论、图示等；
⑤综合（评价）——编写、设计、提出、建立、形成、鉴别、归纳等；
⑥评价（创造）——讨论、对比、比较、评价、判断等。
技能目标一般要在学生的学科实验操作中体现，常用的行为动词有：
①模仿层次——模仿、尝试等；
②独立操作层次——运用、使用、设计等。
编写行为内容的具体方法是：根据学习目标层次（类别），结合具体教学内容，选用合适的行为动词，再把学科内容作为宾语形成一个动宾结构。
例如：学习内容是“解释钢铁生锈现象”，要求学生能够举出一两个例子，说明人们在生活中怎样预防钢铁生锈现象带来的损害。
例如：知识与技能：“大规模海水运动”（人教版必修）教学目标设计。
①概述洋流的概念、类型及主要形成动力；
②运用世界表层洋流分布图，从分布位置、运动方向、寒暖流位置归纳世界表层洋流的分布规律；
③a在地理填充图上，能画出大西洋与太平洋、北印度洋洋流分布图；
b呈现生活中洋流案例，能够解释其成因，并画出所流经海区洋流分布。（a和b为差异目标）
④a独立或合作搜集、整理和分析资料，找出验证大洋环流的实例，体验学习的方法和技能。
b独立或合作搜集、整理资料，尝试设计验证大洋环流的方案，体验学习的方法和技能。（a、b为差异目标）
（2）表意性目标表述方法
1）表意性目标
表意性目标指学生在具体的教育情境、教学活动和学习活动中的个性化表现，旨在培养学生的创造性，强调学习及其结果的个性化。表意性目标重视学生的内部感受性，适合于情感、态度及价值观领域目标的表述。表意性目标的表述，不是规定学生在教学过程结束后应该展示的行为结果，而是强调学生在此情境中获得的个人意义。由于人的情感变化并不是通过几次教学活动便能立竿见影的。这种目标要求明确规定学生应参加的活动，但不精确规定每个学生应从这些活动中习得什么。
2）体验性（表意性）目标表述中常用不同层次的动词
按照课程标准的要求，体验性目标主要用于反映“过程与方法”、“情感态度与价值观”等目标领域的要求。“过程与方法”、“情感态度与价值观”目标是难以结果化或难以量化的过程性目标，多描述学生心理感受或体验，如讨论、表达、交流、养成等。
体验性目标可以按照内部过程与外显行为相结合的目标理论来表述。它既反映学生学习的内部心理变化，也反映学习的外显行为变化结果。
常用的不同层次的动词有：
①注意——知道、看出、注意、选择、接受等；
②反应——陈述、回答、完成、列举、遵守、称赞、表现、帮助等；
③价值判断——接受、承认、参加、完成、决定、影响、区别、解释等；
④组织——讨论、组织、判断、确定、选择、比较、系统阐述等；
⑤价值体系个性化——改变、判断、拒绝、相信、解决、要求、抵制等。
利用这种方法，有助于对教学目标做出质的概括和量的规定。质的概括是指运用描述内部心理过程的动词，如“懂得”、“理解”、“掌握”、“领会”等。
用这种方法陈述的教学目标由两部分构成：第一部分为一般学习目标，用一个动词描述学生通过教学所产生的内部变化，如记忆、知觉、理解、创造等；第二部分为具体学习目标，列出具体行为样例，即学生通过教学所产生的能反映内在心理变化的外显行为。
例如：过程与方法
①通过独立或合作，根据气压带风示意图，绘制世界洋流模式图，并将洋流理想模式图与世界海洋表层洋流分布图对比，分析原因，提高动手画图和发现问题能力；
②通过活动探究，分析不同纬度和海区的洋流系统，从分布位置、运动方向、寒暖流位置归纳洋流分布规律，掌握读图、归纳和分析的方法。
情感态度与价值观①通过活动探究世界洋流分布规律，掌握科学研究的方法和养成科学严谨的学习态度。
再例如：过程与方法《罗斯福新政》“一年资本主义经济危机”。
A目标通过预习课文,探讨美国年经济大危机的特点。B目标通过收集和展示1929一1933年美国经济危机时的图片,感受大危机给美国造成的巨大震荡。这里,目标A显然是要求相对较低的,适合大部分基础一般的学生,B目标则明显要求较高,适合基础条件较好的学生。这样分层设计,使不同层次的学生都得到参与和提高。
（3）生成性目标表述方法（属体验性目标）
生成性目标是在教学情境中随着教学过程的展开而自然生成的课堂教学目标。如果行为目标是在教学过程之前预先设定的，那么生成性目标则是在教学过程中随机生成的，其最根本的特点是过程性。生成性目标着重考虑学生学习兴趣的变化、学习能力的形成等。它适合于过程与方法领域体验性目标的表述，教师通常在课后补填到原教学目标中。
（4）三维教学目标分项并列式、整合式表述
三维教学目标呈现方式分为两种:一种是三维分项并列式陈述写法（目标分项式陈述）；一种是三维整合式陈述写法，将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为一个整体融合在一起进行陈述。
教师在叙写三维教学目标时根据实际情况自行选择其中一种。
1）分项并列式目标表述
《深深浅浅话友谊》是《道德与法治》七年级上册第二单元第四课《友谊与成长同行》的第二框内容，一共有两目内容。课程标准中指出：“掌握基本的交往礼仪，学会人际交流与沟通”“善于与人合作，努力建立良好的人际关系；学会用恰当的方式与同龄人交往，建立同学间的真诚友谊；知道每个人在人格和法律地位上的平等，做到平等待人。”
情感、态度和价值观目标：能认同友谊的一些特质；能体悟到竞争本身并不伤害友谊；能认同友谊必须坚守原则。
能力目标：能澄清对友谊认识的误区，提高辨别能力。
知识目标：知道友谊最重要的一些特质；认识到对友谊的料理界会存在的一些误区。
2）整合式教学目标表述
整体性目标设计是一体化地把握三维教学目标，其知识和能力目标的表述,既有学习的内容，也指明了程度，情意目标有内容，也有体验的方式,符合课程的要求,而且不是照搬三维目标的形式，而是体现三维，并加以整合，使目标更完整，操作性更强，更符合学生的学习需要。
例如“自然地理环境整体性”一节整合式的目标陈述
①通过案例及地理环境各要素间相互关系示意图分析，说出自然地理环境主要要素，阐述自然地理环境物质与能力交换关系及途径，说明某种地理要素在地理环境形成与演变中的作用，学会读图、析图、以案析理、总结归纳；
②阐述自然地理环境生产功能、平衡功能产生的原因和过程；
③通过案例分析和合作探究，阐述自然地理环境变化是统一演化的过程，说明某地理要素变化会导致地理环境的整体变化，树立事物之间是普遍联系的、是统一的整体观念。
④a通过联系生产生活实例，学会分析评价人类活动或自然资源综合利用对地理环境的影响，学会归纳总结，综合分析，初步树立正确的可持续发展思想，科学的环境观。
b通过小组合作，调查搜集资料，探讨人类生产生活对地理环境的影响，形成科学探索，热爱自然的精神。（a、b为差异目标）
3)整合式教学目标表述公式化
一个完整地理课时教学目标的基本框架就是“谁去做、怎样做、什么条件、做的程度”，用一个简单的公式表达：即行为主体（学生）+行为条件+行为动词+行为程度。
例如:学生（行为主体）能借助中国行政区划空白图（行为条件，也是过程方法目标），通过分组竞赛学习形式（行为条件，也是过程方法目标），说出（行为动词，也是技能目标）各个省级行政区的名称、简称及行政中心政府所在地（知识目标），养成竞争合作意识（情感目标）。
总之，科学地设计教学目标，切实把握好教学过程中“教什么、学什么、评价什么、达成什么”的问题，才能够有效地进行课堂教学，也才能够有效地提高教学质量。上面教学目标分项并列式、整合式表述方法，备课中根据教学目标内容适当选用。
（三）尊重学生的差异性,分层设计教学目标（同维目标的梯度）
三维教学目标设计是终极目标预设，而学生的认知是由低级向高级、从具体到抽象的规律，教学目标设计应该是层层递进的。另外，一个教学班内每个学生都是有差异的鲜活个体,他们的认知结构特点、知识基础、思想状况、心理个性特征等方面的个体间客观存在着差异,学生的学习兴趣、习惯和要求不同。教学目标设计中需考虑学生的共性要求，也需要考虑学生的差异性。根据学生的差异性设计有层次、有梯度，满足不同学生学习需求的教学目标。
长期以来,教学目标的设计往往只设计出一个水平层次学生的教学目标,要求学生在同一时间就同一内容达到同一目标是不科学的,部分学生也往往总是不能实现预设目标,渐渐也会远离目标而成为“差生”。因此,有效的教学目标的设计，应承认差异、尊重差异、善待差异,依据“课程标准”和教学内容,结合学生实际设计教学目标。结合学生的差异特征和认知发展规律,按照教学内容,由低到高,由易到难,设计不同层次、有梯度的教学目标，以调动全体学生的学习积极性,促进不同智力结构的学生共同发展。
为不同层次学生设计有梯度的教学目标，这是教学改革的方向。但在实际教学中，由于有梯度的教学目标挑战度较大，在教师中这样有梯度的教学目标设计较少。今后随着教学改革的深入，有梯度的教学目标设计会逐步深入人心，教师们会结合学情设计出有一定的区分度、梯度的教学目标，适合绝大部分学生的学习要求，争取做到“保底不封顶”，这样才更科学,更有针对性,保证每个学生在自己原有基础上得到发展。
例如：情感、态度和价值观:A目标通过对《民族资本主义的产生》一课的学习,感受中国社会经济、阶级结构的变化是社会的进步。B目标通过对民族资产阶级和无产阶级特点的分析,认识无产阶级和资产阶级都是当时进步阶级,但无产阶级有更强的革命精神。其中A和B两个目标难易有别,将某目标设计有梯度、层次化,来分别适应同一班级的不同层次学生。
再例如：查看三（二）4(1)2)、4(2)2)、4(4)2)三例。
在具体目标设计中,某一维教学目标可分为基本目标、二级甚至三级目标（较高）。基本目标是人人必须达到的目标要求,较高目标是鼓励学有余力的学生争取达到的目标。这里一定要注意基本目标不要随意拔高,要让绝大部分学生能达到基本目标,才能产生自信心,进而产生进一步探求的欲望,再努力去实现较高教学目标。
四、教学目标预测调整(预设目标、生成目标)
（一）预设目标
三维教学目标设计是在课堂教学之前对教学目标的预设，是预设教学目标。三维教学目标实施以三维教学目标设计的内容为依据并贯穿整个教学过程，正是检验设计目标是否合适学生的实践。预设目标是由教师课前根据课程目标、学情等设计的教学目标（静态的有限目标）；预设的目标相对于学生而言反映着社会对其成长发展的基本要求，是教学活动的基础，可为教学目标的“底线”。
（二）生成目标
在教学活动中,通过师生互动、生生活动和相互提问、回答、讨论等教学活动中生成预设目标以外的新的教学内容（问题资源），临时生成的问题虽然打破常规课堂，表面上影响了课堂预设内容,但经过师生灵活处理后,即变成课堂教学的新资源。这不仅圆满完成了预设的目标任务,而且生成并完成新的教学目标(生成性目标),彰显了课堂的动态活力。生成是对教学过程生动可变性的概括,是对以往强调过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。当“生成”产生时,教师要对预设目标进行回应,实现对预设性目标与生成性目标进行有机整合。生成性目标是在教学活动中由师生交流和生生交流激发出来的生成性目标；它是动态和无限的，难以在课前确定。而生成性目标相对于学生而言是内在自发的，体现着教学活动的意义和价值，可为教学目标的“上限”。
（三）把握好课堂教学生成性目标
课堂教学是一个开放的、动态的，课堂环节具有多维复杂性和不确定性，这也决定课堂生成资源产生的必然性。教师在课堂上注意捕捉学生疑惑、捕捉错误、捕捉学生“创意”，要有意识抓住契机，在教学中适时引导点拨。把握好课堂教学生成性目标的度的问题，一味强调预设,不敢越雷池一步是不行的，但盲目追求生成,片面追求课堂上的“活”,肯定也是不行的，既保护学生积极思维，也提高课堂教学效果。
（四）课后调整教学目标
由此看出，教学目标不是既定不变的，教师设计的教学目标通过课堂教学实施后，往往能发现新问题、新事物，能发现不足之处。教师课后通过反思，对课前设计（预设）的教学目标进行调整优化，将生成性目标添加到原教学目标中，使三维教学目标更加完善，为下一次（节）课的课堂教学奠定良好的基础。
部分教师（非新教师）教学中，所承担部分课程是重复课，原课程教学目标已有，但对新的学生教学时，须对新学情进行分析，将原来教学目标根据新学情进行调整或微调，调整后的教学目标才能适合新的教学班学生。
五、结语
综上所述，教学目标既是教学的出发点,也是归宿,它是教学的灵魂,支配着教学的全过程。教师们在备课进行教学设计时，首先是对教学目标设计，它是整个教学设计的核心，决定着整个教学设计的方向、过程及结果评估,直接关系着课堂教学的效果，其重要价值无可替代。
教师们依据课标、教材内容、课型、学生情况设计三维教学目标，在表述课堂教学目标时，无论所授课型如何，都采用明确的行为主体，体现行为条件，运用具体、可检测的行为动词表明预期的教学效果。
教学目标设计的研究、推广、实践，国内中小学教师走在前面，教学目标设计并加以贯彻落实是大中小学教师的一项基本功，也是确保课堂教学质量的前提。部分高校教师的教学目标设计则会借鉴中小学的三维教学目标模式，根据大学生自身发展需要灵活添加自己认为所需要的教学目标维度。
明确、分层的教学目标是实现教学优化的重要前提，是选择教学方法、教学媒体和教学评价的依据，是教师教，学生学的方向指南。如果教学目标不明或者有偏差，教学行为就表现出盲目性和随意性，从而导致教学效率低、教学效果差。所以对三维教学目标的深刻理解以及在备课中如何设计明确、具体、可测、简约的教学目标是摆在教师面前的一个重要任务。
回眸半个世纪课程教学改革浪潮，国内外教育专家对教学目标的理论研究，我国教学目标经历了一个由“双基”到“三维目标”的变革。这一次变化是国家人才培养目标的发展，是教学目标的一次超越。相信随着课程教学改革的深入，教学目标还会在三维教学目标基础上再向前发展。所以教学目标这一课题是值得继续不断深入研究的。
随着高等教育大众化和中小学的发展，专任教师数量在急剧增加，国内大部分非师范类毕业的新教师在本科、读硕士、读博士期间均未接受教学目标设计这方面的系统学习，所以目前多数大中小学教师的教学目标设计技能依靠职后培训、学习获得，更多的是依靠经验获得。这对从未接受过教学目标系统学习的新教师来说无异是巨大的挑战。当前的教学实践中存在教师对教学目标设计理解偏差、随意、盲目和经验性等诸多问题，由于缺乏教学目标设计理论与方法的指导，造成教学目标设计不合理的现象。因此，本文对教学目标概念与教学目标设计具体步骤、方法的分析、探讨具有一定的现实意义。
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