汪霞
一、当今教学的缺失
近代以来我们的学校教育、教学被深深地打上了应试教育的烙印教学变成了一种具有背离人性的超权力性质的活动在它的面前每一个学习个体都感到压抑而无行动的自由和调控这种活动的可能性。
在几乎各门学科的教学中 "完成认识性任务成为课堂教学的中心或唯一目的。 "教学目标设定中最具体的是认识性目标教学被看成是学生的特殊认识活动而且还把这种哲学上的概括仅仅理解为是知识的学习和掌握因而课堂教学以学习书本知识为主其它的任务或抽象或附带并无真正的地位。有时甚至把对学生的道德教育、审美教育、情意教育等都简单地套用知识教育的方式和形式这种唯认知教学在强化了知识的同时也就从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀。鲍勒诺夫认为 以科学的精确性以一种纯然客观的态度对待教学的作法 "忽视了人的内心世界的复杂性和人的潜在性没有看到人不同于动物的能动性和主动性甚至丧失了教育中贯穿的'主体间性'的教育的爱。 "这样的教学"必然走向重认知而不重情感和意志最终因丧失学生的内在人格和精神世界的丰富性而生出成批的犹如一个模子铸出来的'机器人' 。 "教学不顾"人这一整体事实"不从"总体的人"出发"无异于以一种僵化的尺度去衡量充满生命活力的对象无异于以鱼在岸上的存活时间去衡量鱼的生命力"。
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狄尔泰也对教学中把知识作为唯一追求点的做法深恶痛绝认为这样做无异于扼杀人的生命提出应使教学过程成为人的体验过程和"追体验"过程 由单一的"知识教育"变为知、情、意全生命的活生生的教育从而把"总体的人推到教学的前台。 "
令人更为深恶痛绝的是当今的这种知识传递模式又是一种畸形发展了的模式它通过反复灌输强化作业 以及无休止的评优、竞赛和考试等手段以外在的压力所推动使学生的学习动机依赖于外部促进把知识作为预先决定了的东西教给学生。其实知识在被个体接受之前它对个体来说是毫无权威可言的我们不能用我们对知识正确性的强调作为让个体接受它的理由不能用教师、课本的权威压服学生 "学生对知识的'接受'只能靠他自己的建构来完成 以他们自己的经验、信念为背景来分析知识的合理性。学习知识不能满足于教条式的掌握而是需要不断深化把握它在具体情况中的复杂变化使学习走向思维中的具体。 "这样的教学观才能使学到的知识成为创造力的翅膀而不是羁绊。现实中许多学生拥有大量的事实知识并顺利通过了考试但却无力表明对所学知识是真正理解的是很有讽刺意味的说明他们对知识的理解有极大的偏颇他们不能用自己的话去解释、表述所学的知识不能基于相关知识作出推论和预测不能运用相关知识解决变式问题不能综合相关的知识解决问题不能将所学的知识迁移到实际问题中去。
教学最终成为执行教案的过程。上课开始教师根据教学计划先给学生一些指示接着把这些指示通过语言或非语言形式传达给学
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生学生也根据教师的反应来确定被期望的行为并且用语言或非语言的形式反应出来教师看到这些反应猜测学生的进步基于这些猜测教师选择和发出一两个矫正的暗示把学生的学习引向预设的方向。教学最理想的进程是完成教案教师期望的是学生按教案设想作出回答教师的任务就是引导学生直至得出预定的答案。学生实际扮演着配合教师完成教案的角色。杜威所批判的传统教育的弊端在今天的课堂教学中仍然根深蒂固 "重心是在儿童以外重心在教师在教科书以及在你所喜欢的任何地方和一切地方唯独不在儿童自己的直接的本能和活动。 "由此教学的外在目的完全代替了教学的内在目的教师教的活动掩盖了学生学的活动教学中教师是统治者、操纵者学生是被统治者、被操纵者 "当师生关系变成了一种统治者与被统治者的关系的时候这种统治与被统治的关系 由于一方在年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方的低下与顺从的地位而变得根深蒂固了。 "
人的个性是有差异的。学生的学习、发展被教师牵着走强迫学生直接屈从教师的意志或者屈从教师所监管的一套固定的知识教师不管或很少理会来自学生的反映不顾及学生各不相同的知识生长点上的差异全班学生同样地接受来自一个相同源的信息。这是一种单向、平面、同步、求同式的教学是制造"标准件"的典型方法其结果必然导致学生个体的接受的差异被摒弃学生在学习中的主体性被践踏学生的个性发展遭压抑。 日本学者香山健一曾一针见血地指出它的恶果 "从文明史的角度看进步基于差别。单调就是死亡
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再生于对比之中。如果没有一点理想的境界我们的智慧就将冬眠与此同时生命力、行动的欲望也将沉睡。追求单一的心理使人类贫乏。它从共同事业中抹去了每个人的独特因素。 "
总之 当今的课堂教学忘却心智能力的整体只强调认知能力无视学生的需求结构与思想只强调能力发展牺牲学生的个性而去企求共性资质的形成突出教师的主导作用降低学生的主体性重视教的设计忽视学的心理活动追求"授--受"模式窄化了教学交往活动。如此教学的动力不是发展作为主体的人的人格使人不断获得自由和超越而只是片面获得大堆知识而已。受教者的被动性使学生觉得课堂成了"现代精神地狱"人的主体性迷失了学习没有成为活生生的文化创造活动反而成了一种讨厌的累赘一种使人片面发展、窒息心灵的反文化、反教育活动。人成了教育的中介、手段为了外在的目的(分数、升学、 留学)而异化自身。
二、 以人格的健全发展为目标进行课堂的革命
课堂教学是通过教师、教材和儿童三者的相互影响而求得彼此的不断变化。儿童藉助这种相互影响获得新的知识、识见技能和人生观完成自身的人格。当然儿童是千差万别的,要使他们自由地发展各自的人格不是一桩易事。教师必须全力以赴地认准教学促进人格发展的方向推敲展开的程序下功夫研究儿童进行生动活泼的教学。教学倘是真正教化性的、诊断性的、探究性的、求异性的、交往性的 "那么它就会达到艺术般的高度给人以艺术般的魅力。并且惟有藉助这种教学儿童也罢教师也罢才会满足才会成长
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才会获得自我变革。 "
1变教学为教化
在学校教育中教学是系统地传授知识和传播文化的主渠道。文化作为人类创造活动所积累的文明成果不仅可以充当人作为主体进一步认识和改造客观世界的工具。而且能够为人自身的发展提供丰富的精神养料即文化本身是具有双重价值的。更进一层说文化本身是一个用历史的文明成果对人进行改造、提升的过程 即"以文教化"的过程。所谓"观乎人文 以化成天下。 "如果不对人自身产生改造、提升的作用它就只是文而不是文化。改造、提升什么改造、提升的正是人的人格。从这个意义上可以说教学是一个从客观文化价值到个人的主观精神生活的转化过程也即是个人在接受文化、创造新文化的同时 内在地创造了掌握文化财的新人。因此创造文化是手段而通过创造来促进个人的人格"生成"和灵魂"唤醒"才是目的。由此出发教学的重心就不可日益偏向于智力和技术的训练而忽视人文教化或强调文化的工具价值而忽视甚至挤压文化的精神价值。教学中需要教学科专业知识但更需要教学生如何做人、如何思考使学生具备文化底蕴。这种底蕴在人身上并不表现为某些具体的知识和技能而是作为价值观念和思维方式渗透在人的信仰、情感、品格、学识和气质中。文化底蕴构成了个体人格的根基。
2变治疗为诊断
许多教师在自己的教学中念念不忘的是自己应当教的东西能够收集哪些基本素材可以避免哪些重复施教分哪几个步骤这一
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类问题萦绕心中。显然他们视教学为"治疗"而学生的"疾病"是固定不变的。在这种情形下学生在课堂上或心不在焉或茫然失措或不甚了了也就不足为奇了。
教学是什么教学应首先是"诊断"其次才是"治疗" "诊断"先于"治疗"。充分全面地了解学生在思考些什么应是教学的前提条件。罗杰斯说 "人是抱着维持自己的构造或是强化自己的构造有所侧重地学习的。 "这是同问题意识、 自我主导相联系的。 因此学生理应是教学关注的中心 "学生在教学要中达到什么目的学生究竟想学什么我们怎样才能使学生顺利地学习与成长 "拉姆斯登也认为教是一种理解学的活动为了促进学生科学概念的发展教师必须弄清学生思考问题的过程成为学生学习的专家。如果说学习是改变学生的观念那么教学就是发现学生已有的观念并帮助他们的观念得到发展。为此教师必须通过对学生学习的研究充分了解学生对某门学科知识的现有观念和概念模式运用学生的观念进行教学。同时充分了解学生对教育背景的知觉我们不能离开学生对学习环境的理解去谈什么样的条件最能促进有效学习这个问题而应根据学生个人对环境的知觉去理解该条件所产生的作用。
3变授受为探究
鲍尔斯德认为 "人类的社会行为是主动的、反射的人是他所生活的社会的创造者又是社会的产物。这个方法的基本假设就是符号---互动论人们是根据事件对于他们的意义而行动事件的意义源于社会相互作用每个人都根据特殊的情境来选择、检验、思考、
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重组或改变这些意义。我们的所有活动先是循意图而动然后观察别人对我们的行为的反应再作调整然后又有目的地行动。 "(15)这些意义是从探究、分析中产生的又反过来规范我们的行为。
从符号---互动的角度分析教学过程教室就不是"教室"而是"学室"课堂不是"教堂"而是"学堂"班级是由学生和教师在一段时间里共同创造的文化圈。教师不是学生的主导而是向导教学过程不是一种知识传输过程而是一种使学生产生稳定的探究心向并积极探究的过程。教学应把要学习的知识置于多种、具有一定复杂性的问题情境中或镶嵌于活动背景中使学生对知识形成多角度的丰富的理解或结合自己的原有经验来学习探究新知识建构自己对各种问题的观点和见解建构自己所坚持的判断和信念。这种通过高级思维活动学习的方式会使学生对知识、对学习表现出更深的卷入和更高的批判性知识的对错会牵动他们的神经而不是让他们感到无动于衷。通过教学中不断的思考、探究、分析基于他们整合的、结构化的、灵活的、属于他们的知识经验体系他们的思维和探究能力可以得到更好的发展。
4变质问为发问
课堂教学离不开提问甚至可以说恰当、有效的提问是课堂教学成为真正的课堂教学的必要条件。从科学的角度说提问是为了唤起学生自觉的学习活动并给这种学习活动制定方向使之持续深入地发展下去。教学中教师不应以寻求"确切的答案"为目的来提问提问不是检验学生对已经学过的东西巩固了多少也不是调查对今后要
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学习的东西知道了多少这些都是质问。质问着眼于回答着眼于回答是否是"正答"。教师的提问触动了学生唤起和组织学生一面在自己头脑里产生设计 问题一面与教学内容对质的这种教学活动并共同制定学习方向这就是发问。发问着眼于学习活动和学习行动。无论结果怎样对的、错的会的、不会的懂的、不懂的都能使学习得以进行、发展。即便是"有答"或"正答"一旦推翻后也能使学习得以进行、发展。教师提问的目的应该是最终把学生培养成提问题的主体使学生主动参与教学、勇于发问。由教师的启发式发问和学生的触及式发问组成真正的课堂教学的提问。
形象地说质问是一种"检阅"形式教师只关心设计好的、期待的、正确的回答或只热衷于把自己预先预定好的答案、结果公之于众这种提问方式会抹杀多少学生的求知欲使其成为"落伍者"、 "失败者"从而等于教师自己亲手制造了不能进行真正的课堂教学的原因。
发问发挥的是教与学的媒介作用发问是使教授主体与学习主体交锋的东西是使学习主体与教材交锋的东西也是使学习主体与学习主体交锋并组织集体思考的东西。发问的功能就是以这样的形式来唤起每个学生的学习活动并作为保障每个学生身心发展的东西来组织被唤起的学习活动。
5变求同为求异
可能每个教师在教学中都会问学生 "还有没有其他意见 "、 "与此不同的想法有没有 "等问题但是在这种询问的背后教师其
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实事先已在自己的头脑中考虑好了"正答"或"正解"并期待学生的回答与之相符。如果得到的回答是"没有了"那么教师就会心安理得了。反之如果出现了与教师的预想相反的答案教师却并不予重视或采纳而是反复地问 "还有没有其他意见"直到与教师的预想相符合的答案产生为止。可以说在很多时候 "还有没有其他回答"这个问题貌似"求异"而实则"求同"。这种"求同"型教学毋宁是一种"正答主义教学"它使学生丧失的不仅是学习的兴趣更是学习权的自我意识。
虽然学生都拥有同样一套系统包括其感官和基本的情感但它们是以不同方式整合成为每一个脑每一个脑都是独特的。此外学习本身也在改变着脑的结构学生答得越多就变得越独特为了使所有的学生都能表达视觉的、触觉的、情感的或听觉的偏爱教学应该是各式各样的、变化的、求异的它不是寻求把教育上的所有东西都变得具有同一性而是强调各种各样的"差异性"它寻求各种"不同的声音"而不是现今在教学中的一种"权威的声音"。这样的教学是"去中心"的是"边界松散"的。换言之在教师与学生之间、学生与学生之间应该允许差异的存在。这并不是说教师应该消极地认为对某件事来说存在会做的与不会做的懂的与不懂的是理所当然的。为了把差异或者说是会做与不会做、懂与不懂的区别作为展开教学的原动力必须首先着眼于差异和区别这就是"求异"。但这种"求异"并非以上下关系来看待学生之间的差异与区别而是在表明差异和区别的基础上教师和学生展开共同统一这种差异和区别的活动
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并使之成为深入到教材素质内部中去的活动。当教师本着"求异"的精神去教学的时候教学活动也就同时转化为促进一个个学生成长的活动。
6变灌输为交往
在教学实践中假如我们注意一下师生关系对于学生学习的影响那么不难发现某些学生一旦与某门学科的任课教师关系闹僵了这些学生往往就会对这门学科失去兴趣甚至产生反感。显然糟糕的师生关系使学生在教学过程中产生了消极的情感。交往是师生关系得以建立和表征的最基本形式和途径。在课堂中交往是一个有目的的活动过程它是师生之间或是生生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量去达成某一个目的而进行的相互作用。这种相互作用是由内容与关系两方面组成的关系也是一个独立的、重要的成分而不能把处理好师生关系仅仅作为搞好教学的一种方法。因此教学中不仅要重视所教学的内容而且要重视师生在教学内容中的交往关系。作为教学的关系性内容它不仅仅是一种教学方法因素也是一种教学的内容因素师生在教学中对这两方面都不能有所偏颇。在学校教育领域教室是一个观念的生态圈也是一个权力的生态圈教师是看守这个生态圈的管理员。学生在这个生态圈中接受教师提供的信息同时在与教师的交往、对话的过程中增强其沟通能力及文化读写能力。多尔认为教师无疑是一个领导者但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员是"平等中的首席"(firstamong equals) 作为"平等中的首席"教师的作用没有被抛弃而是得以重新构建从外
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在于学生情景转向与情景共存。权威也转入情景之中教师是内在于情景的领导者而不是外在的专制者。
对师生而言 "交往所反映的是人与人之间的互主体关系。在交往关系中每个人都是主体都是彼此间相互关系的创造者并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、 自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体。 "
当教师与学生的关系不再是主体对客体的单向灌输关系当教师不再以自己为中心进行包干教学代之以教师与学生是一种"我与你"的"对话"关系一种互为主体的关系一种主体间边缘域关系那么教育主体性就真正产生了。
《比较教育研究》 2000年第三期
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