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实现学生深度学习作为出发点
深度学习是实现课堂革新的关键
（1）从浅层学习转向深度学习
深度学习方法的概念起源于弗伦斯·马顿(Ference Marton)和罗杰·萨尔乔(Roger Saljo)的研究，他们区分了学生在处理文本时候的两种方式。
一种是学生理解文本的意思，从阅读中提取意义并试图将信息与先前的知识联系起来，并批判性地评估文本中提出的知识和结论。
另一种是学生在被提问时能够再现所读的内容，更多地采取死记硬背的方式学习。前者将目标和处理策略结合起来，被称为深度学习方法，后者被称为浅层学习方法。
深度学习的本质在于学生感兴趣并试图理解他们学习的内容，而采用浅层学习方法的学生主要集中在死记硬背上，学习是为了通过考试。深度学习和浅层学习两种方法被视为不同的学生学习目标（或动机）和伴随的学习活动的结合。
随着时代的发展，学科领域拥有的知识呈指数级增长。倘若学生仍然在传统课堂情境之中，采取传统的线性学习策略，试图在短短一学期内建立一个完整的学科视野是极其困难的。
为了改变这种窘境，就需要寻求课堂的革新，以大概念教学为依托，促进学生从浅层学习到深度学习的转换。这种指向深度学习的课堂，能为学生提供具有挑战性的学术内容，促进学生将既有的知识与经验连接起来，展开进一步的思考。
这样的经历使学生具备在新出现的环境下发现、分析和应用知识的技能，并为他们在快速变化的信息社会中顺利进入大学、工作、参与民主社会和终身学习作好准备。
（2）实现从浅薄知识到深厚知识的学习
在学习上，浅层学习往往与浅薄知识有关，涉及表面化、浅层的知识。表面化的知识往往游离于学科本质和知识内核之外。我们日常生活中的许多事情，如轻松的谈话、描述，都可以被认为是表面化知识的思维和学习。
发展深厚的知识需要把握学科基本结构，注重学科教材和实际教学内容背后的理解与意义。深厚知识的一种关键类型是元知识（meta-knowledge），代表理解、创造、吸收、利用、塑造和应用各种信息和知识的能力。
教师应该凸显学习者的主体性，实现学习过程与现实社会、实际生活的有效关联，灵活地迁移运用知识以应对真实情境中具有挑战性的复杂问题，确保给学生足够的优质时间，让他们在每一步都能对自己的学习进行有意义的反思。
发展深度学习的关键维度
（1）以发展为基础的个性化学习作为实现深度学习的参照
教师的教学要有学生立场，创造具有发展性和个性化的学习体验，要根据学生的先验知识与文化经验来构建课程和活动。内容维度要关注认知和社会情感领域，为学生批判性思维的发展创造安全的、对话的学习环境。
个性化的学习要关注每个孩子从家里带到课堂上的知识及其在学校中学到的知识，来设计学生如何学习，规划和实施个性化的教学方法，最终促进学生思考、推理和社交情感技能的提升，以满足学生的不同需求。
（2）实现学习与现实情境关联作为深度学习的落脚点
深度学习是情境化的，情境学习是我们进行深度学习教学的第二个维度。当教师基于学生已有的知识和经验与将要学习的内容之间建立强大的联系时，情境学习的概念就体现了出来，教师进而可以营造探究、应用、迁移的课堂。
就像学生不能仅靠教练的讲解来学习棒球一样，他们也不能仅仅通过听别人讲解来学习历史、科学、文学等其他学科。学生需要学会建构知识与陶冶情意，要能聚焦问题、发现证据、理解并作出推断，同时反思自身的行为是否符合人类伦理的要求。
这样的经历有助于学生培养批判的眼光，真正成为知识的建构者和使用者，实现像专家一样思考，以富有智慧的方式剖析问题，并与他人分享自己的想法，实现知识应用并迁移的学习。
（3）以创造性、协作性学习作为实现深度学习的关键
深度学习孕育于实践共同体中创造性与协作性的学习。通过人、问题、想法和工具在特定环境中的交互作用，学生得到关于他们的行为和想法的反馈。
建立支持性和生成性的课堂关系被认为是每个学生进行更深入学习的教学基础。要相信知识是建构的，相信学生和教师一起协作、探求问题可以达成更有成效的学习。
为实现这一目标，教师必须找到方法来构建一个学习者共同体，促进成员间多样化的知识与经验的交流和分享。理想的教室里不是学生沉默无声地听讲，而应当被赋予对话、交流的机会，学生能够从个体走向小组，相互交谈，分享个人的见解和困惑，与同伴和教师一起构建和检验他们的知识。
追求强有力的知识作为关键目标
强有力的知识作为大概念教学的追求
强有力的知识具有专业性，其有别于日常生活中的知识、碎片化的孤立知识。与传统的课程内容中的知识样态不同，大概念可以视为一种强有力的知识，它能兼顾事实知识、概念知识、程序性知识和元认知等不同知识类型，能作为制定课程框架的核心观念，是理解一门特定科学学科所必需的基本思想，具有广泛的价值，并且可以在多个年级水平上教授。
学习有活力的知识而非惰性知识
强有力的知识是一种有活力的知识，它不同于惰性知识。惰性知识是个体已经习得的，但是在实践中不能正确提取，无法用于解决实际问题的知识。
学校教育中惰性知识的产生，一方面是由于在教学的过程中，教师所教知识与学生已有知识结构的关联不畅、学习内容缺乏结构化所致；另一方面在于学生学而不悟，只是象征性、机械地记住了知识点，却没有理解透彻，缺乏与已有经验的联系。
此外，知识需要在情境之中才能理解和内化，在去情境化的教学和学习大行其道时，惰性知识就难以避免。
大概念是一种有活力的知识，与社会或个人需求相关，能帮助学生形成一个学科的组织结构。
以大概念统领学习，并将其作为思维工具，能实现学生学习进阶的连续性，使其达到更深层次的学科理解和元认知，帮助学生发现知识间的相互联系，学会解释和分析与个人、社会关切有关的问题，同时找到解决的办法，并为未来的学习作好准备。
使学生实现像专家一样思考
专家知识是网格化的、有联系，能够有效灵活地提取，而新手的知识与理解往往是支离破碎和脱节的。在学习知识的过程中，专家处理的方式不是事实和公式的罗列，而是围绕着核心概念或大概念组织的。
在应对问题的时候，专家的知识是“条件化”的，具有适应性的专门知识、监控问题解决方式的能力，即元认知。专家突破对问题情境的最初预设，打破过于简单理解的局限，质疑自己知识的相关性。面对新问题时，专家的知识不是静态的，而是动态的，不仅能从已有知识中快速提取与情境相关的知识，而且能因时因地进行知识的生成与创造。
促进有效的理解与迁移作为关键指向
理解力是未来学生的关键属性
大概念教学的重要指向在于促进学生成为强有力的思考者与问题解决者，能够以不同的方式看待世界，能够有效地理解与迁移。学生在所有学科中的理解，都应该包括对事物的意义和因果关系的理解。
理解、解释与迁移应用是一种有机的关系，理解力是认识能力乃至其他能力的基础。
专家和新手之间的一个深刻区别是，专家对概念的掌握塑造了他们对新信息的理解，能够看到新手很难发现的信息背后的模式、关系或差异。
教师需要确保学生理解内容、事实和概念，并知道如何灵活地使用这些内容来解决重大问题。学生理解力的提升，有助于他们形成系统的知识网络、将观念彼此联系起来，进而应用学到的知识来回答新问题。
理解力的发展使学生终生获益，促进其个性化的学习，使其学会反思，并以创造性的方式表达想法。
学生解决问题的关键在于情境的迁移
从当代的迁移观点来看，迁移被视为学习者在新的问题情境中动态地创造联想。学习者可以在解决问题的场景中创建水平迁移和垂直迁移的关联，来应对新旧学习任务之间的差异带来的挑战。
在水平迁移中，学习者从问题场景中读取明确提供的信息，从而激活预先创建的知识结构，学习者从问题场景中读取的信息与自身知识结构之间的一致性，决定了学习者是否能解决问题。
垂直迁移是学习者识别情境的特征，直观地激活自身已有知识元素，学习者通常没有与问题信息相一致的先入为主的知识结构。垂直迁移需要创造一个新的知识结构来理解新的信息，大多数现实世界的问题都需要垂直迁移，而创新类似于垂直迁移，创新是他们重组思维或重组问题场景的能力，使其变得比以前更容易处理。
大概念教学的关键在于化事实知识为可迁移的理解反思
从理论上讲，迁移涉及知识表征、类比推理、概括、体现认知和概念形成等核心问题。实际上，那些没有成效和低效的学习，究其原因是学生无法迁移所学知识。
生物学中“遗传”的学习，重要的不是学生记住豌豆植物的外观差异，而是要理解遗传背后的遗传机制。物理中“能量守恒定律”的学习，最有价值的不是学生记住弹簧在增加重量时如何变化，而是学生理解物理的基本规律。大概念教学在于将事实知识转化为可迁移的概念性理解，使学习的过程变得可见和具体。
21世纪，面对海量的信息，学习者需要快捷、精准地获取，作出明确的区分、筛选和组织。在知识日新月异的时代背景下，学习者必须学习超越事实层面的知识，形成对一门学科深刻的理解，发展概念性、批判性、创造性思维，形成解决问题的技能。此外，学习者还需要通过演绎思维和归纳思维的应用，不断地重新审视这些大概念。
促进核心素养大概念教学的意蕴
真实情境作为教学的抓手
（1）大概念教学促进学生“见树见林”
“只见树木，不见森林”是许多中小学课堂中知识点教学的突出问题。以化学教育为例，传统的化学课程表现为“在一系列无关的主题中杂乱无章地小跑”。面对日新月异的世界，在化学学习中，学生不能只看到化学教科书中静止的知识，而是要看见化学的学科本质，理解环境、健康、水和能源等全球化问题，理解作为一个受过良好教育的公民，如何在复杂、变化的世界中交互地使用化学知识、形成正确的科学观念、作出科学的决策。
大概念教学的主要优势在于使学习者能够在情境、概念、思想和信息之间建立联系，支持学生的明辨性和创造性思维技能的提升，发展学生处理过载信息的能力，进而使其更有可能创造新的知识。
(2)大概念教学采用学习的逻辑架构内容，并赋予情境化
以大概念架构课程内容，能够实现从宏观到微观统领所有学科领域。以大概念为统领设计跨学科学习方案，能促进不同学科间概念和原理的有效关联，从而促进跨学科学习，并使学生能够理解在课堂上所学到的内容的重要性以及它们为何如此重要。
大概念教学是面向情境的教学，实现学习中独立概念间的相互连接，让学生在领悟大概念的基础之上，获得能解释多种现象的一种学科内或多种学科相结合的概念、原理和模型，进而形成对于学科的整体性、全局性的理解。
教师和学生在大概念的指引下，能获得学科与现实世界联系起来的意义，进而探索学科作为研究领域的内在连贯性和整体性，形成一种系统的知识之网。
迁移理解作为教学的核心诉求
(1)大概念教学强调深度的学科理解
大概念是一种培养深度的学科理解的有效方法，能够帮助学生将实践策略和技能的学习提升到更深层次的理解上。比如，学习历史不是拼凑一系列的日期，而是围绕一些基本概念来组织它们，如革命、战争、迫害、贸易、关系、权力和经济运动等概念。
学习者不断追求为何而学的基本问题，有助于促使学习者反思，超越简单的知识丛林，超越表面化的学习体验，进入更深层次的理解。例如，在生物学中，我们学习细胞是为了理解有机生命；在人文地理学中，我们学习人口统计学是为了更好地了解地球人口是如何分布以及如何随着时间的推移而增长等。
(2)大概念教学注重促进学生的反思
学科内的知识与跨学科的知识，借助于大概念能有效地联结成为一个融合的整体。学生在富有参与性的真实情境中综合地、跨学科地、联系性地运用所学知识来解决问题，进而建构起深度理解。
传统上，学生为考试而学，对于知识的认知往往局限于教科书中的知识。在21世纪，学生的学习开始更多地着眼于核心素养、大概念与思维上，而不是记忆事实。
比如，可持续性、变化、因果、相互依存和系统等大概念，既是跨学科的，也是富有现实意义的。国际上的许多课程框架都采用跨学科的大概念来组织教学，这被视为一种应对“知识”快速发展和不断变化的时代挑战的有效方法。
(3）大概念教学是重视高阶思维的教学
传统的学科组织逻辑是将知识分门别类，然后构筑起专业的学科体系，从主干到分支，形成从零碎到整体的架构。同时，学生的学习进程是从学科大树之下的枝叶开始不断累积的，最后希望学习者能用散落的知识“砖块”来搭建起完整的学科大厦。
相应地，教学、学习、评价的思路也是按照保障学生能存储这些知识的目的而进行的。随着学科内容的深入，知识点无疑会越来越多，也越来越细，教学容易陷入细枝末节中，反而忘却了教学的初衷。从弊端上讲，知识点教学的局限在于无法形成对知识的本质认知、难以提升高阶思维能力、不能促成价值观念的认同。
从实践样态上看，大概念教学表现为围绕大概念进行课程的设计、教学的重构、学习过程的设计，乃至评价的设计。大概念教学是落实核心素养的重要路径。
以大概念为中心的学习，使学习者能主动重组知识，发展自主思维，并获得21世纪的关键能力和必备品格。这种围绕大概念而进行的学习是一个深思熟虑的、引人入胜的过程，学生被赋予了更多的自主性来应用知识与形成高阶思维。
趋向整体育人的整合教学
（1）大概念教学致力于形成连贯的整体学科思想
传统教学的课程内容是按照学科内容逻辑组织的，按照学科知识的逻辑顺序，教育目标主要是基础知识的获取。因此，当学生离开这些课程时，几乎没有可用于后续学习或了解学科组织的有用知识。
当学段发生变化时，学生就无法建立起连贯的理解，许多继续学习后续课程的学生，往往没有作好在新的情况下使用他们所掌握的知识的准备。
大概念组织课程内容是对碎片化知识的结构化、对细枝末节的小学科知识的划分进行整合化，以打破小学科的知识界限和传统的知识体系。一门学科的大概念可以兼顾从小学到大学的学科学习，这种横向的特征，使学生的学习不会因为学习阶段的差异而无法串联，反而使学段间衔接更加自然。
在每个大概念内部都存在着许多相互联系的概念，当儿童在大概念伞的帮助下学习概念，实现更有深度的思考就有了可能。比如说，“平衡”这个大概念，就包含着诸如对称、度量、一一对应关系、相等这些概念。
在课程结束时，学习者能够对“这门课程所承载的学科是如何工作的”有更深的理解，就能更有意识地进行学科实践的选择，实现思维朝着像专家一样思考的方向发展。
（2）大概念教学促进联系进而形成知识网络
大概念教学强调整合的思维，它有目的地将来自多个学科的知识、观点和探究方法结合在一起，以形成对中心思想、问题、人物或事件更有力的理解。其目的不是要消除个别学科，而是将它们结合起来使用。
侧重于大概念的发展并以课程标准支持的课程整合，对学习者而言是有利的，这种类型的整合通过使课程对学生的生活更有意义，提高了课堂学习的严谨性和相关性。
用大概念去展开学习材料的逻辑序列与架构知识结构，以大概念为统领，重构教学、学习、评价的过程，从而可以更好地发展学生的核心素养。
然而，教科书涵盖的主题太多，但每个主题都没有得到很好的开发。此外，教科书包括许多课堂活动，这些活动要么与关键的大概念思想无关，要么没有帮助学生将他们正在做的事情与潜在的大概念联系起来。
而大概念有力地帮助我们理解或串联起零散的知识点，就像认知的“文件夹”为我们提供了一个框架或结构，使我们有机会在其中提取几乎无限量的信息。
（3）大概念教学注重以学生为中心
大概念教学的一个重要的特征就是将学生置于中心地位，以这为前提进行课程开发，为学生的知识建构创造多种体验，创造真实和复杂的社会文化学习环境，进而促进学习。以学习者为中心的教育承认并尊重学生的世界，学生通过尝试理解自己的世界来学习。
教师要鼓励学生进行知识整合，像专家一样思考解决真实复杂的问题。促进核心素养的大概念教学，在于通过高质量的教学、学习、评价设计，促进学习者从学习体验中获得新的或改进的能力，这些能力可以被带到现实世界，帮助解决新情境中涌现的新问题。
归根到底，大概念教学是为了让学生在学习的进程中，实现从新手到像专家一样思考的转变。
总之，大概念教学是一个系统性的工作，不是一朝一夕即可改变的。但是，倘若我们抓住了大概念教学的关键特质，那么实现这种由教到学的范式转换就具有了可能。
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