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蔡可,王嘉琪.“问题解决”与高考信息性阅读试题的命制[J].基础教育课程,2021(Z2):4-12.
信息性阅读的本质是“问题解决”。文章基于对2007年以来高考语文试题的分阶段回溯，分析信息性阅读试题的命制特点和考查方式；通过对“问题解决”内涵的厘定和当下信息性阅读测试存在问题的思考，提出如何搭建结构不良问题，为高考信息性阅读试题的命制打开新思路。
《中国高考评价体系》发布后，各学科的考试命题迅速回应，对考查内容的“四层”，即“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”做出描述。语文关键能力是语文学科外显功能的集中体现，是落实命题立意的平台和中枢；是可以通过“答题”来检测或推断学生应对复杂情境，解决非规则、不确定性真实问题的“做事”能力。语文关键能力的主体内容主要分为阅读能力和表达能力，阅读能力由信息性阅读、文学性阅读和古代诗文阅读三个方面的能力构成。这一方面与国外一些母语课程标准中的虚构（fiction）与非虚构（non-fiction） 的划分思路有着相似之处，另一方面，我国以往的语文教育文献也多有提及——陈独秀在1917年2月刊发于《新青年》杂志上的《文学革命论》及一系列著述中将文章分为“文学之文”和“应用之文”；叶圣陶在1924年编写的《作文论》中将“普通文”与文学并列，后又在与夏丏尊合著的《文心》中将文章分为“普通文”和“文艺文”。这种分类方式提示了现代文阅读在与两类文章具有部分共性的基础上，其中一类所具备的特质即可能是另一类所回避的特质或相反的特质。文学性阅读注重审美鉴赏，强调作者的虚构与想象，文本以文学作品为主。信息性阅读与文学性阅读互补，回避了文学类文本的主要特质，主要表现为要求学生以求知求真的态度与方式阅读文本，强调文本内容客观和理性的描述，重在掌握来自社会生活的真实信息，积极参与社会生活。
语文是一门综合性、实践性课程。《普通高中语文课程标准（2017年版2020 年修订）》（以下简称《课程标准》）设定了12项课程目标和18个学习任务群。其中，课程目标中的“语言积累与建构”“语言表达与交流”“语言梳理与整合”以及“发展逻辑思维”等，学习任务群中的“整本书阅读与研讨”“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言积累、梳理与探究”以及“思辨性阅读与表达”“实用性阅读与交流”等，其相关要点都与高考信息性阅读的考查方向密切相关。同时，“加强实践性”是语文课程的基本理念之一，语文课程应着力在实践中培养学生的语言文字运用能力。《课程标准》在阐释这一基本理念时将“运用”与“问题”关联，指出“要引导学生在语言文字运用的过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性，探求解决问题和语言表达的创新路径”。这表明，发现问题、探究问题、解决问题包含在语文课程的要求范畴之内。信息性阅读与“问题解决”均反映了语文课程的要求，探寻将二者有机结合的策略，能更好地回应语文课程综合性、实践性的需求。联系《中国高考评价体系》对关键能力及其所包含的三个方面发展水平的界定，对比《课程标准》中的相关要求，我们可以说，在某种程度上，信息性阅读的本质就是“问题解决”。
二、高考信息性阅读试题回溯
如果从《普通高中语文课程标准（实验）》施行后的语文高考说起，2007-2016年，新课标卷现代文阅读试题设置了三种文类的考查，其中论述类文本阅读为必考题，实用类文本和文学类文本阅读为二选一的选考题；2017年起，论述类文本、实用类文本和文学类文本阅读都为必考题。2020年起，与新课标卷并行出现新高考卷。
（一）2007-2016年：实用类文本选考阶段
论述类文本和实用类文本在体裁上呈现出一定的稳定性。论述类文本阅读作为必考题，内容涉及文学、艺术、历史、社会科学等多个范畴，以立论文为主，文章结构清晰，观点明确。实用类文本阅读作为选考题相对固定，一直选用人物传记，2013年开始增加“相关链接”作为阅读的补充材料。在考题方面，单选题所考查的主要为信息筛选、辨析和对文章重要概念的理解，题目考查内容和具体的能力点相对固定，对应考试大纲中对论述类文本考查的能力要求。
分析试题可以发现，论述类文本阅读的客观选择题的设问方式有一定的相似性，多以“从原文看”“根据材料”“下列理解和分析，不符合原文意思的一项是”等方式表述，这些限定性的题目要求很直观地表明了题目是围绕文章细节考查的。学生的答题思路一般是：先浏览选项，再看文本，从文章中快速找到与选项相关的语句，比较分析，得出答案。这类题目选项出现错误的情况有以下几种：（1）选项中涉及的原文中的状语、定语、补语被删除，原句意思改变；（2）选项中只强调问题的某一个方面，造成以偏概全、断章取义；（3）有意混淆原文中的信息，或者无中生有；（4）逻辑关系颠倒，或者改换词语，使得文意被曲解。解答这种类型的题目，学生不需要掌握论述类文本的知识，通过考前大量模拟练习，把握这类题目的“套路”，找到做题的“感觉”，答题的准确率就能有所提升，相对于能力， 作答时更需要的是学生在阅读过程中的细心程度。
实用类文本的分值为25分，由1道多项选择题和3道主观题组成，分值是固定的“5+6+6+8”模式。
多项选择题考查的也是学生筛选和辨析信息的能力，选项内容多为文章细节和人物形象分析。题目设问一般表述为“下列对传记有关内容的分析和概括……”，让学生对选项做出判断，答题模式则和上述论述类文本阅读试题一致。
2007-2016年，实用类文本阅读试题多以人物传记的考查为主，3道主观题形成了相对固定的考查角度，其中两道6分的题目主要考查的内容同样是对关键信息的筛选和整合，如传主事迹、人物形象等。2014年的试题出现了对重要语句理解的考查题目——给出文中的句子，设问是对哥本哈根学派的“优秀特质”的理解和分析，旨在让学生总结出玻尔领导的哥本哈根学派的优秀特质，学生需要结合上下文总结出表明其优秀特质的关键词。这道题目也与“人物精神”和“文章细节”密切相关，更多的是考查学生阅读文本细节、筛选重要信息并梳理概括的能力。2015年高考新课标Ⅰ卷出现了文体特征的分析题：“作为带有学术性质的自传，本文有什么特点？请简要回答。”这道题旨在让学生分析文章特征，学生如平时对这类“学术性自传”有一定的阅读积累，可直接作答，难度不大；学生如在考场上第一次接触，也可以根据文章内容来现场总结。对文章的特征分析一般从内容和风格两个角度入手，有其固定的思维模式，能够形成相对套路化的答案。
8分的题目固定为探究题，或由学生自选角度分享看法，或结合原文谈启示。采用开放性问题的形式命题，有助于引导学生打开思路，命题者也会给出多角度或者对立观点的答案，并在评分参考中注明“如有其他答案，只要言之有理，都可酌情给分”，放宽题目作答空间。然而，对这十年的探究题进行梳理可以发现：这类试题一般需要先对文本进行分析，而后明确自己的观点，在阐述自己观点的同时结合文中的具体事例作答。作为一种始终以文本为目标的阅读活动，答题有着很强的技巧性。
（二）2017年起：实用类文本必考阶段
2017年起，实用类文本阅读由25分调整为12分。实用类文本的文体形式由“人物传记”扩充至“新闻、访谈、调查报告等”，文本的呈现形式从单一的文本转为“多文本”，2017年高考新课标卷中出现了非连续性文本。“多文本”即几组材料涉及同一话题，出处不同，从不同角度、不同方面进行论述，材料之间具有紧密的内部关联性，以文字、表格、统计图表等不同形式呈现。2020年高考全国Ⅲ卷的实用类文本阅读首次出现访谈形式的材料，通过丰富的文体形式引导师生关注实用类文本整体的文体特征和体例结构，而不是固定的只学习其中一种文本。
总的来说，相对于2007-2016年的高考语文题目设置，2017年以来的论述类文本和实用类文本阅读在选材上更加丰富，涉及的领域有所扩展，也更贴近学生的真实阅读现状，话题内容新颖且具有现实意义，在激发学生阅读思考的同时，对其阅读水平的考验也在提升，更加注重对学生在整合加工、辨析推断信息方面的策略的考查。文本的类型不同，所提供信息的形式、密度及设题的方式也不同。论述类文本阅读主要关注文本的核心概念、关键语句、论点论据和论证方式，学生要对文本信息进行深加工，进而分析、推断，形成独立见解；实用类文本阅读关注文本的信息内容、信息间的关联、信息背后的立场等，学生在作答时先要快速浏览，根据试题内容定位信息、筛选信息，然后进一步整合加工。同时，试题越来越重视考查学生对信息的迁移应用能力。例如，2018年高考全国Ⅱ卷实用类文本阅读的四则材料的内容围绕“知识产权”主题展开，第9题要求学生对高校科技成果转化相关方的作用进行简述，学生要定位、筛选材料中的相关信息，并结合问题进行分类和归纳，认识到高校在大力倡导创新文化的时代背景下应为与可为的巨大空间。题目通过对信息处理与应用能力的全面深入考查，进一步强化了对学生探究意识的要求。
（三）2020-2021年：新高考卷
北京、天津、山东和海南四省市在2020 年实施新高考，针对2017年入学的高一学生，2020年首次使用新高考卷。2020-2021 年的新高考卷中，信息性阅读正式出现，现代文阅读Ⅰ为信息性阅读试题，现代文阅读Ⅱ为文学性阅读试题。此外，为确保2020 年高考综合改革平稳落地，山东省还组织了新高考模拟考试。2021年1月23-25日，新高考八省市进行了第一次高考前适应性考试联考。这几份试卷中的信息性阅读试题是本文所研究的重要内容。
试卷中的语料选材涉及历史、地理、文化、社会学、科技、生物学等多个领域，侧重于社科类和科普类文章；整体减少了“论述”，侧重说明和介绍，淡化了文类的概念。在考查内容的难度上，试题均由浅入深，既涵盖基础的、细节方面的“把握文本关键信息”能力的考查，也包括综合的、宏观角度的“评价文本的主要观点和基本倾向”“分析评价观点和材料的关系”“建立不同文本间信息的联系，把握材料间关系”能力的考查，这些内容仍围绕材料本身设置命题。除此之外，还有以主观题形式呈现的开放性的评价、探究类题目。
相较于以往按照文类命制的现代文阅读试题，以上几套试卷的信息性阅读试题将试题命制技巧向前推进了一大步。
首先是能力导向。命题关注到真实世界中的阅读，适应信息时代对阅读能力的要求，这是将阅读测试与生活相关联的具体体现，注重阅读的实用价值。
其次是考查形式更加综合。试题要求学生对信息的处理不只停留于“获取信息”这一步，而是要在必备知识基础上去理解、消化新信息，将这些信息纳入学科知识结构中，从而解决问题。如2020年新高考I卷第4题“请结合材料内容，给历史地理学下一个简要定义”，以下定义的形式让学生把握两则材料中的关键概念，学生不仅需要从更大的范围去筛选和整理文本，还要把握与“历史地理学”内涵、外延相关的信息，进一步整合信息，以判断句的形式将答案表述出来，完成对材料中关键概念的解读。
最后是一些探究类题目更侧重对高阶思维能力的考查。实际上，探究类型的题目在以往以文类区分的现代文阅读的试题中也有，2017年以前，其题干多围绕着“传主人物精神”“谈启示”“选择角度评论”这些关键词来表述；2017年以后，其题干主要以“结合材料简要分析”“归纳概括”为关键词呈现。无论题干的表达方式是怎样的，结合参考答案和评分细则可知，学生都必须围绕材料本身来作答，实际上仍是要求学生对材料进行信息筛选和整合，或者是归纳文本的内容要点，概括中心意思。这是一种对文本内部的探究，不涉及学生的判断和观点，不涉及更深层次的迁移运用。而新高考试题的突破性在于文本探究类题目适当放开了探究的空间，如2020年山东省新高考语文模拟卷第5题：“用传统意义上的文学性来评价科幻小说是否合理？结合材料谈谈你的看法。”题干中，虽然仍要求学生在作答时基于材料，但从参考答案能看出，学生回答“是”与“否”都是可行的，关键是学生如何针对“是”与“否”进行思考。材料中给出的只是文本的观点和价值倾向，学生需要对此做出判断，也要结合日常生活中的阅读经验辩证地、系统地应对该问题。既然是谈看法，题目本身就允许学生进行主观判断，让学生有话可说、有话能说，以材料为依托鼓励学生进行独立性、批判性甚至是发散性思考。也就是说，信息性阅读试题中的探究类题目在有意识地走向文本外部的探究，尝试考查学生的思维方法。2021年新高考Ⅱ卷第5题，要求学生谈谈对“有年轻人为炫耀技术，故意在网络中植入病毒，导致病毒传播”这一现象的看法。这里既有对原文中“五不”网络行为底线要求的认识，又需要对现象进行描述、评判，在确定性与开放性中保持了良好的平衡。2021年新高考Ⅰ卷第5题则是一道颇有新意的试题，需要学生根据材料中莱辛的观点认识作为空间艺术的绘画的特点，进而迁移到一个新的情境中，判断出“目送归鸿”包含更长的时间先后承续过程，进而得出结论。
（一）何谓“问题解决”
在探讨“问题解决”之前，要首先对“问题”做出界定。“问题”（problem）这个词由两个希腊词“pro”和“ballein”组成。“pro”意思为“向前”，“ballein”的意思则是“投掷”，串联起来可理解为“被向前投掷的东西”。从字面意思去理解，问题就是现实（是什么）和理想（应该是什么）之间相差的结果，而且需要现在或将来采取行动。不同学者从不同视角对“问题”进行了界定，但无论是何种描述，每一个问题都必然包含“给定信息”“目标”和“障碍”三种成分。其中，“给定信息”是有关问题初始状态的一系列描述，“目标”是有关问题结果状态的描述，“障碍”指在解决问题的过程中会遇到的种种有待解决的因素，障碍连接着给定信息和目标两个成分。
当今时代，信息化的发展促使人们能够挑战更复杂的问题，而当人们面临这些前所未有的复杂问题情境时，常规的问题解决策略已无法满足需求。Buchner认为，复杂问题解决（Complex Problem Solving）是问题情境随使用者的介入，或者随时间而变化，且变化过程只能通过成功探索并将所获得的信息进行整合后才能发现的。互动性、动态变化和潜在系统的复杂性是复杂问题解决过程的特性。而且，“问题解决”还是一种迁移应用活动。“问题解决”是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、习得的态度等基础上进行的。这种原有的知识结构在“问题解决”过程中发挥作用就形成了迁移。从知识角度而言，解决者会将已有的事实性知识（如事实和材料中的言语信息）转换成程序性知识（即如何去做的策略性知识），继而指导自己去解决问题，这也是一种对知识的有效运用。作为一种高阶认知过程，“问题解决”与感觉、知觉、记忆等不同，需要与分析、归纳、推理、决策、创造等多种认知过程相联系。随着信息性阅读和复合型文本概念的引入，也可将“问题解决”与相应的知识内容相结合，考查学生在动态的、非线性的、互动的和不确定的条件下，面对更复杂的问题情境时更真实的问题解决能力。
（二）当下信息性阅读测试的问题
新高考卷在文本的选材上具有跨学科性、学术性、时代性的特征，文本内容贴近时代热点，贴近学生学习和生活。在问题的设计上，仍主要以文本为基础，以陈述性知识为背景，情境较为单一，多为简单的“学习探索情境”，主要在主观题中呈现。面对此类情境中的问题，学生需要启动已有的知识解决问题，但缺少创新思维方式的运用；从情境活动的角度来看，学生只需要调动某一个学习过的知识点，运用一种阅读的基本能力即可作答。例如2020年新高考I卷第4题“下定义”，学生只需要把握“下定义”这方面的知识来辅助完成题目。
过于基础的情境应用导致试题在“问题解决”上还有较大的提升空间。信息性阅读的关键是“信息”二字，对于信息的搜索和整合不能只是以静态地获取到信息为终点，更有价值的是学生在获取信息后要完成的步骤，即学生在获取信息后要能熟练利用信息去分析和解决问题。实践探索是信息输入和认知加工后的必然结果，也是认知学习和实践的关键环节。试题应依托生活实践或者学习探索情境，引导学生为解决问题而获取和整合信息。目前的试题，在要求学生对文本的关键概念、主要观点、方法等的把握方面，还算不上是复杂的认知活动，也不属于高层次的阅读能力。试题不能只涉及对筛选、整合、辨析、理解等的技巧性考查，更要通过设置复杂的情境活动，创建综合性的问题探索情境或者真实的生活实践情境，让学生调动相应的语文知识和能力，自己去发现并解决问题，在考试中还原出复杂的认知活动的过程。实际上，这一过程所需要的能力正是与未来学生发展的需要相契合的。
试题中还原“问题解决”的过程，既是落实“从'解答题目’转向'解决问题’”的要求，也是“重思维、重应用、重创新”的具体体现。《中国高考评价体系》中对“思维方法”提出了具体的表现要求。思维方法包含科学思维、人文思维和创新思维。科学思维要求学生运用严谨求真的、实证性的逻辑思维方式应对各种问题；人文思维要求学生运用历史的、辩证的、审美的、系统的思维方法应对各种问题；创新思维则要求学生运用开放性、创新性的思维方式应对问题情境，组织相关的知识与能力，注重独立性、批判性、发散性的思考。如果学生在阅读时关注的重点在文本本身，而不是借助文本解决新问题，这一阅读过程就很难产生高阶思维活动。
（三）可以借鉴的命题探索：不良问题的设计
搭建结构不良的问题要基于问题情境。在相对稳定的纸笔测试中，搭建结构不良问题时需要考虑：文本如何选择？如何把握命题的考查目标？试题要如何呈现？
在文本选择上，可以考虑群文，强调让学生接触真实丰富的多文本，有效训练与养成学生多种阅读方式和多层次阅读习惯。文字量的加大并不必然带来考试的负担，它要求学生快速提取信息，运用浏览、速读等阅读方式对文本形成整体性理解，将考试内容和素质教育要求结合，对教学也具有正向的引导作用。
在考查目标上，要牢牢把握新高考以“做事”能力为“命题立意的平台和中枢”的要求，加大对完成特定探究问题、实现真实问题解决的情境类试题比重，让学生在复杂情境、多种角度和开放空间中充分展示其富有个性的见解和决策。
在考查形式上，可以在试题中设置环环相套的任务型阅读试题，以一个总的学习任务为目标，其中的每一道题为一个子任务，子任务之间有较强的逻辑关系。试题为学生搭建起一个任务情境，让学生在任务中还原学习进程，让文本材料成为学生解决问题的辅助。试题的形式也不局限于文字和符号，可以融入多种类型的材料，如思维导图、流程图等，甚至可以由学生来选择答题的模式，增加试题表达的灵活度。
当前，语文教学一线有许多改革尝试，有的出现在日常测试卷中，具有创新性；有的生发于教学实践过程中，以任务形式呈现，将练习过程转化为学习过程。这些尝试或许能成为命题实践的新起点，为命题打开新思路。当下，教学日新月异，因为学生所处的时代，科学技术的发展导致信息爆炸、知识骤增，极大地改变了他们的学习和生活。但传统的学校仍是学生学习的主要场所，而学校教育已经无法及时满足时代催生的需求，学生要适应社会就必须不断地主动学习。通过教育让学生掌握必备知识和关键能力，达成学科素养， 并在未来运用这些知识技能应对和解决生活实践与学习探索中遇到的各种问题，是至关重要的。
高考是一场选拔性考试，同时也是关联教学、影响教育改革的关键环节。因此在高考试题中，迫切需要探索命制基于“问题解决”的试题，将高考的核心功能落在实处。当然，在具体的命题中还有许多需要考量的问题：试题以客观题的形式呈现，局限性较大，难以给学生提供还原复杂认知过程的平台；主观题在试题评阅上耗时相对较长，把握评分标准的难度相对较大。如何将必备知识和关键能力融合进试题中，如何有效发挥试题的选拔作用、科学设计区分度，如何创新试题形式、加强情境设计、探索新样态的试题设计，如何使得试题在纵向稳定中保持内核渐变的特点，如何有效地通过试题来考查学生的真实学业成就并引导他们积极参与社会、改造社会，等等，这些都是我们在命题研究与实践中需要进一步思考和解决的问题。
（作者：蔡可，首都师范大学教师教育学院教授；王嘉琪，北京市育英学校语文教研组教师。）
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