导读
《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。本文从更加贴近基础教育一线教育实践者的视角对“四个评价”进行剖析，以促进“四个评价”在日常教学实践中的有效落实，打通教育评价改革的“最后一公里”，推动学生全面健康成长。
《深化新时代教育评价改革总体方案》明确提出，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价。[1]“四个评价”为新时代教育评价改革指明了方向和路径，有助于克服基础教育阶段长期以来积累的“唯分数、唯升学”等痼疾，为学生全面而有个性地发展保驾护航。然而，当前大家对“四个评价”多是从宏观或抽象层面进行论述，较为缺乏可操作性的阐释与指导，因此有必要从更加贴近基础教育一线教育实践者的视角对其进行剖析，以促进“四个评价”的有效落实，推动学生全面健康成长。
以评促学：从总结性和形成性评价方式出发认识“四个评价”
相对于近期被政策所强调的“四个评价”，总结性评价和形成性评价既是学术界公认的评价分类方式，也是我国基础教育实践领域最为人熟知的两种评价方式，因此从这两种评价方式出发理解和落实“四个评价”，更有利于打通新时代教育评价改革的“最后一公里”。
首先，从学术逻辑上看，当代教育评价的根本指向已从原有“对学习的评价”逐渐转向对“为了学习的评价”的共识，并尝试提出“评价即学习”的观念，其主要路径之一就是倡导协同使用总结性评价和形成性评价，以在学习的不同进阶中实现对学生发展的促进作用。[2]而“四个评价”正是从顶层设计出发，实现评价对教育发展方向的引领。由此可见，这两种提法的内涵和外延其实是一致的，只是具体划分类别的名称标识不同而已。
其次，基于总结性评价和形成性评价话语体系理解和落实“四个评价”，对我国基础教育一线教育实践者而言，会在可操作性和实现程度上有较大改观。早在1987年，华东师范大学出版社就翻译并出版了布鲁姆（B. S. Bloom）的《教育评价》一书，书中区分了总结性评价和形成性评价，并认为二者对学生学习都有重要的价值。[3]这一思想对我国的教育评价工作产生了较大的引领作用，两种评价方式的分类和运用也逐渐被人熟知。因此，基于这两种评价话语体系去阐释“四个评价”，更有助于广大一线教育实践者认识到，“四个评价”并不是对以往评价体系的颠覆，而是扎根于已有的评价经验。同时，“四个评价”的根本导向是以评促学，在这种理念的指引下，教育实践者也能更好地平衡和协同使用总结性评价和形成性评价，从为“分数”而评走向为“学习”而评。
协同使用：基于总结性与形成性评价话语体系理解“四个评价”
一线教育实践者如何基于总结性评价与形成性评价的话语体系，更好地认识和理解“四个评价”呢？
1. 改进结果评价：改进总结性评价方式及其结果使用
首先，从评价方式上看，改进结果评价是对传统总结性评价方式过于单一的反思。这种单一体现在几个方面：一是评价手段单一，即主要采用封闭式的总结性纸笔测验，命题设计易脱离学生的认知经验或生活情境，考查的往往是低阶能力，且通常对所有学生使用同一套试题，存在评价标准单一和学生发展个性化之间的矛盾；二是评价主体单一，教师是主要的评价者，学生被视为监管对象，在评价中往往缺乏参与性和话语权；三是评价内容窄化，即主要关注学生做题的能力，而忽视了对其多元智能和学习力的关照，冷落了综合素质的发展，使学生在这样的评价中沦为“单向度的人”。
其次，从评价结果的使用上看，改进结果评价是对传统评价结果过度用于高利害目的做法的反思。美国学者斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）提出：“评价不是为了证明，而是为了改进。”[4]而传统总结性评价的结果使用更多是为了证明，并存在对结果误用和滥用的现象，“唯分数、唯升学”的根源就在于以总结性测验分数作为衡量、证明学生能力的主要甚至唯一依据，以实现排名、鉴别和选拔等高利害目的。这种做法忽视了对测验本身以及分数背后支撑学生学习的解释性意义的揭示，未能关照到评价对于学生成长的意义，导致总结性评价应有的价值被异化。很明显，纯粹以单向度的结果来评价多样性的人的发展是一种“只见分数不见人”的片面视角。[5]
2. 强化过程评价：突出形成性评价的理念与做法
过程评价倾向于“过程”与“发展”的价值取向与理念，能够促进评价过程和学习过程的融合。[6]它既是对改进结果评价的回应，也是对结果评价的补充。过程评价更是一种具有引领性的评价理念或思维，它重在促进学生的学习、关注学生动态成长的过程，这明显不同于具有静态特征、偏标签化或单一量化的传统评价。
与此相对应，形成性评价尤为强调评价的动态性和对学习的促进性，这恰好与过程评价的理念相吻合，能够对过程评价起到“映射”作用。形成性评价一般围绕“在哪里、去向哪里、如何到达那里”三个问题来获取学生学习的证据，从而帮助师生反思并改进教与学。与这三个问题对应的形成性评价的具体要素主要包括以下方面：明确学习和评价目标，注重收集学生学习的过程性证据，以反馈和对话为核心，重视多主体的参与及协商对话，鼓励学生参与自我评价及同伴评价。这些要素关照到学生日常学习的过程性，与学习是一体化的，因此教师可以透过形成性评价去认识过程评价，从而对其形成更为具体化的认识。
3. 探索增值评价：实现对总结性评价结果的形成性使用
增值评价主要通过追踪学生在一段时间内的变化，考察学校或教师对学生发展影响的净效应。[7]它不主张对学生的表现进行简单的横向总结性比较，而是倡导纵向追踪，以学生自身的发展轨迹作为评价依据，体现了以评促学的理念。因此，增值评价的关注点是增长值而非绝对值，参照系是自己而非他人，能够提供更为客观的学生成长发展轨迹。我国对增值评价的关注较晚，一线教育实践者在理解和实施方面尤其存在困难，往往因为测量模型和方法较为复杂“望而却步”。实际上，对于一线教育实践者而言，增值评价的真正力量恰恰不在于技术，关键在于技术背后所隐含的教育思想和主张。[8]无论采用什么样的技术或方法，增值评价的内核不变，其根本理念和技术逻辑是关注学生的进步、努力程度以及增值空间，关键在于是否用动态的眼光看待学生的学习变化，并据此为学生寻找通向更好发展的阶梯或支持。
可以说，增值评价最大的价值在于为教育评价带来了一种新的视角，它不只是用一次评价结果来评判学生，而是关照过去、现在以及未来三个向度，具有过程性、动态性和促进性。在这样的评价过程中，学生的发展变化得到追踪和呈现，从而使得总结性评价结果实现了形成性使用的目的。而上述内容，教育实践者在日常工作中就可以通过挖掘已有评价经验或尝试新的探索来实现，并非一定要依靠复杂的模型或先进的技术。
4. 健全综合评价：融合使用总结性评价和形成性评价
学生评价应回归到对学生作为“人”的关照和期待，满足教育评价服务于培育全面而有个性的人的需要。[9]综合评价具有全方位性特点，既关注结果也关照过程，有助于实现人的更为完善的发展，需要融合使用总结性评价和形成性评价进行阐释。
第一，健全综合评价意味着评价目标要多元化，主要体现在评价目标的维度和深度上，这是形成性评价和总结性评价首先要考虑的因素。在评价目标维度上，需要基于核心素养，将其分解为可操作、可理解、可落实的具体可见的单元目标，最终再回归到对核心素养的达成与评价；在评价目标深度上，根据布鲁姆目标分类学，既应包含知道、领会等低阶目标，也要考虑学生的评价、创新等高阶目标。第二，综合评价需致力于融合总结性评价和形成性评价，通过多主体多元方式获取评价信息、寻求更多证据，对“五育”实施和学生综合素质发展情况进行整体关照，以促进个体健康全面地成长。第三，综合评价也意味着需要关注评价对象的多元化和差异性，既不是对所有学生进行同质化处理，也不是只关注部分学生，而是在满足个性化需求的基础上，更好地实现面向多元化对象的评价，这也是发挥总结性评价或形成性评价积极价值的重要体现。
指向成长：以总结性与形成性评价策略统筹落实“四个评价”
“四个评价”具有功能互补上的四位一体关系，可通过总结性评价和形成性评价中的相关策略来落实，并尽可能统筹兼顾、整体推进，最终指向学生更好地学习与成长。
1. 善用表现性评价，激发学生更好地投入学习
表现性评价通过设置真实的任务来评价学生的问题解决能力，能够激发学生更好地投入学习，实现教学评的一致性。在促进学生学习的评价导向下，表现性评价能评出学生知道什么、做什么、做得怎么样、表现怎么样等综合信息，较好地实现总结性评价和形成性评价功能，也是实现“四个评价”较为理想的方式。教师进行表现性评价，需要通过以下环节实现。
第一，设置明确的评价目标，促进师生建立共同的目标愿景、朝着共同的方向努力。评价目标既要具有一定挑战性和激发性，能让学生通过“跳一跳”的方式来达成对问题的解决；也要具有适应性，能用学生理解的语言表达，适合学生的需求。第二，设计表现性任务或测验。任务或测验应具有情境性，接近学生的生活和认知经验，从而激发学生的兴趣和参与性。表现性任务可以作为形成性评价的载体来实现过程评价，而运用具有情境性的总结性测验也可以改进结果评价。第三，让学生共同参与开发评价量规的过程。评价量规是评价学生表现的评价标准的具体化，既可以帮助师生建立共同的质量观，明确什么是好的表现与结果；也可以作为监控学习进程的工具，引导学生为好的表现与结果而努力，从而实现增值评价的思想。
2. 提供建设性反馈，支持学生做出更好的改进
有效的建设性反馈能为学生发展提供全景信息：“我现在在哪里？”“有什么优点？”“还存在哪些问题？”，进而引导学生据此做出努力，缩小差距，实现成长。在形成性评价中，教师若能够尊重与包容学生，并为其提供及时的、有针对性的反馈，就能较好地实现过程评价。如在课堂讨论中，教师能尊重和鼓励学生表达不同观点，并做出有针对性的建设性反馈，而不只是给出对或错的判断；能够创设包容出错的学习氛围，把出错视为大家共同学习的机会，而不仅仅是得出自己所期待的“正确答案”，学生在这种氛围中就更愿意参与学习和表达。
需要注意的是，有效反馈应避免对学生特质的评价，比如说“你很聪明、你很棒”之类的语言，否则就会把学生的注意力从学习本身转移到教师对他们的看法上，而不是对任务的投入和努力上。有效反馈应当针对具体的学习任务或学生的努力情况进行，能帮助学生客观具体地了解自己的成功与缺失，引导学生发展成长型思维，即将努力视为可控的变量，从而激励学生通过学习投入做出改进。此外在总结性评价中，教师应尽量避免只反馈分数或等级，可以多用描述性、解释性等建设性评语详细阐明有关学生学习的信息，包括学生的优势、不足并提供相应的改进策略，这样也可以实现对结果评价的优化。
3. 发展自我评价，促进学生更自主地学习
首先，在形成性评价中，教师需要创建一种非竞争性和贴标签的评价文化，让学生敢于参与和表达。在安全的心理氛围下，学生会更为客观真实地“为学习”而自我评价，有助于避免“唯分数”、赞许效应或过于谦逊带来的评价偏差。同时，教师需要给学生提供有关自我评价的方法和指导，为学生创造体验自我评价的机会。例如：师生可以一起建立日常使用的评价工具，如借助图形化的自评工具传递评价语言和信息，形成共同理解和默认的评价语言。教师还可以将师生所做的评价进行对比分析，一方面可以获取更多信息来验证自己的评价；另一方面也可以分析学生自我评价的状况，提供更具体的方法指导，帮助他们用好评价工具实现自主学习。
实际上，对总结性评价进行优化，同样可以帮助学生做好自我评价，进而较好地实现改进结果评价。例如：教师引导学生将测试结果与评价标准进行比较，反思并分析自身表现和标准之间的差距以及差距产生的原因，进而探索缩小差距的改进策略。又如：教师可以在某个学习阶段，引导学生进行复习和反思性总结，可采用“交通灯”的方法，把掌握得好的地方标记为“绿灯”，掌握得不好的地方标记为“红灯”，引导学生把主要精力用于改进薄弱环节，实现有针对性的改进和提高。
4. 发挥信息技术优势，促进学生的生动全面发展
学校可以建设线上评价平台，将收集到的有关总结性和形成性评价信息导入平台，以便教师将学生考试成绩、作业信息以及日常表现等多种量化和质性信息融合使用、交互验证，从而精确定位学生、多角度了解学生、为学生提供支持，进而整体落实“四个评价”。在具体使用上，可以将学生数据进行纵向对比，了解其发展轨迹和成长特点，这也体现了增值评价的思想；也可以基于学生自身表现进行多角度横向对比，发现学生的优缺点和需求，为其量身打造更适切的学习方案，促进学生个性化发展；还可以将线上评价平台面向学生和家长开放，鼓励他们参与家长评价和学生自评，这样既能帮助教师更加客观真实地把握学生全面发展状况，也有利于学生和家长便捷地获取学生发展优势、不足以及针对性发展建议等信息。
此外，借助信息技术优势还可以实现评价的可视化，如通过设置可观测的评价指标收集学生“五育”发展信息，呈现学生真实可见的成长样态。但同时需要注意，教师在对学生进行评价时，不能只是给出一个抽象的结论，如“该生思想品德良好”；而应发挥评价的育人功能，尽可能在评价平台中呈现相应的真实事例、图片和视频等信息，将这种“良好”更具体地呈现出来。也就是说，在评价中关照“五育”时，既需要通过形成性评价获取过程性证据，又需要通过总结性评价获得结果性结论，从而促进学生更好地学习与成长。
参考文献：
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