课程审议是近几年在幼儿园课程建设中常用的一种研修方式，它倡导针对幼儿园课程实践中的真问题通过集体审议的方式达成多主体暂时性共识进而做出决定，选择策略，解决问题。
01什么是儿童立场？
儿童立场是相对于成人立场或成人本位而提出来的。儿童往往被称为教育关系中的弱者，因此宣称自己是“儿童立场”，往往无形中占据着道德的制高点，但到底什么是“儿童立场”呢？
立场是认识和处理问题时所抱的态度和所处的地位，即你是为谁的（成尚荣，2007），立场往往在我们解决儿童教育问题的具体实践中显现出来。
举例来说，家里有小朋友不爱吃饭，怎么办呢？问100个家长，也许会有100个不同的答案，比如：家长1：饿他（她）几顿就好了；家长2：孩子自己知道自己饿不饿，没关系，不吃就不吃嘛；家长3：给他（她）讲吃饭的好处和不吃饭的坏处；家长4：带他（她）看医生，补充铁锌等微量元素；家长5：跟他（她）说：吃了饭下午有奖励，也许她就吃了；家长6：把饭菜换个花样，比如他（她）喜欢小猪佩奇，就用小猪佩奇的碗和勺子，甚至可以把饭菜变成小猪佩奇的样子；家长7：把饭菜比喻成不同的东西，尤其是他（她）喜欢的东西，就像《我绝对不吃番茄》那本书一样；家长8：我会问问他（她），为什么不想吃，或者想吃什么其他东西；家长9：人总会有不喜欢吃的时候嘛，我小时候也这样，后来就好了；……
虽然会有100种答案，但这些答案大多展现出了三种不同的立场。
一种我们可以称之为“成人立场”，即按照成人的思维来理解儿童的行为，按照社会文化的要求来看待并处理面对的儿童教育问题，以吃饭为例，吃饭是小朋友身体发育、营养均衡的基础，人类（尤其是成人）是趋利避害的，所以给小朋友讲吃饭的好处和不吃饭的坏处来让小朋友吃饭（家长3），给他（她）吃药（家长4）甚至是饿他（她）几顿（家长1），小朋友就会好好吃饭的观点，我们姑且可以认为是成人立场。
第二种我们可以称之为“成人的儿童立场”，这种立场往往是在理解儿童、尊重儿童的基础上，运用儿童的方式来解决问题，同样以吃饭为例，成人在了解小朋友的需要、想法和态度后（家长8），用儿童喜欢、乐于接受的方式来进行教育（家长6、家长7），包括使用小朋友喜欢的奖励（家长5），最终实现让小朋友好好吃饭的目的。
当然还有第三种立场，可以称之为“儿童的立场”，也即儿童自己想法、需要、态度的表达，例如鼓励表达自己的想法，说出自己的需要（家长8），包括以一种佛系的心态来面对孩子的行为（家长9），最终让孩子自己给自己的事情做决定（家长2）。
因此儿童立场不是单一的概念，而是一个连续性和程度性的概念，在一端可能只表现为成人的目的是“为了儿童”，在另一端表现为只有儿童，“儿童是自己的权威”。这两端观点的特征，套用杜威的话来说就是：“训练”是“为了儿童”的人的令牌，“兴趣”是那些大肆宣扬“儿童是自己的权威”的人的口号。同理，在课程审议中，“儿童立场”的概念也是一个连续体，课程主体在成人代表的社会文化和儿童代表的自由意志之间进行平衡。
在这个过程中，我们不仅需要警惕成人立场的“越位”，同时也需要警惕将“儿童的立场”视为“唯一立场”。
同样以吃饭为例，排斥成人立场或成人的“儿童立场”的观点和看法，不仅认为成人用奖励、惩罚的方式让儿童吃饭是不人道的，同时他们也认为成人用讲故事、变着花样让儿童吃饭也只是“假装的”儿童立场，其目的还是“让孩子吃饭”，在他们看来，吃饭是孩子自己的事情，应由孩子自己做主，家长只需准备孩子的食物和空间，至于孩子想什么时候吃，就什么时候吃；想吃什么，就吃什么；想怎么吃，就怎么吃……。
02课程审议中不同儿童立场的对话
回到孩子吃饭的这个问题上来说，我们常常会发现，每一种方法似乎都曾经对某个孩子有效，但又没有任何一种方法是对所有孩子有效，甚至一种曾经有效的方法对同一个孩子似乎也未必一直有效。因此，不仅只从成人立场或儿童的立场难以解决问题，即使成人只有“儿童立场”未必能解决问题。
所以寻求“让孩子好好吃饭”的解决办法就像“盲人摸象”，它是一个社会建构的过程，是家长和孩子共同对话、协商的过程。家长要观察孩子吃饭的表现，吃饭时的状态，询问儿童是不是身体不舒服，让儿童有机会说出自己的想法：不想吃什么，想吃什么，为什么想吃，想怎么吃；在了解儿童的需要和想法后，有的家长还会查阅专门的书籍，甚至寻求专业医生的建议，从而得出自己认为的孩子不好好吃饭的原因，并想出如何让孩子好好吃饭的一些方法，然后从改变饭菜的样式，增加饭菜的丰富性，对孩子吃饭的表现给予鼓励和奖励；再问问孩子的想法，听听孩子想吃什么……这个过程往往不是一个线性的过程，而是一个不断倾听、不断试误（调整）、不断总结的过程。
也许最后孩子吃饭还是不理想（用一般的、外在的标准来看），但父母和孩子的关系在这样的对话中不断地优化。
课程审议的本质就是不同课程主体共同对话、协商、探究和决策的过程，也是不同课程主体的儿童立场之间的对话与协商过程。通过对话，成人和儿童才能了解对方的想法和需求，成人（教师）才能了解儿童的立场，并建构出自己的儿童立场，儿童才有机会表达出自己的想法、愿望、意见和选择，让自己的立场“在场”。
在这个过程中，教师的儿童立场和儿童的立场不是一个固定的、确定性的观念和做法，而是一个相互影响，持续建构的暂时性共识。也就是说在课程审议前的教师的儿童立场和儿童的立场并不是在课程审议中一成不变的，而是需要在课程审议中持续不断变化，所以才需要有多次的审议。
通过多次审议中的观察、互动与反思，教师不断反思自身的儿童立场，并形成迭代的儿童立场；同样儿童在倾听了教师的建议，在教师所创设的环境、设计的活动中也了解到教师的立场，了解到社会文化的要求，进而也不断地迭代自己的立场。
在这个过程中，不同立场的对话的目的不是为了寻求一个外在的、客观的存在，但也不应认为不能达成暂时性的共识，课程审议是课程主体在自己的立场上不断对话，从而达成暂时性共识的过程，所以课程或主题在教师发起或幼儿发起后，通过活动和师幼的互动，会努力达成下一步行动的共识，这种共识在课程或主题中会表现为教师的预设（我更倾向于用“预备”这个词），过程中教师的调整等。
在这种达成共识的过程中，师幼的关系是教师和幼儿始终关注的点，所以课程审议在达成行动或活动方案共识的基础上，最终要达成师幼关系的优化与提升。
03实现不同儿童立场的对话：方向与方法同样重要
不可否认的是，在实践中，有些课程审议没有儿童立场，往往根据自己的理解去认为儿童应该学什么；更多的课程审议中没有儿童自身的立场，教师用“根据我的了解”代替了儿童的需要、兴趣和想法。究其原因，主要是实现不同儿童立场对话的方法不足。
课程审议中教师要有儿童立场。
首先是教师要具有童心，比如，教师去玩一玩孩子们在玩的游戏，带着好奇去探究不同游戏材料的玩法。
其次是教师要对儿童的生活有着充分的理解，比如，班里孩子最近看的动画片是什么，为什么喜欢看这样的动画片；孩子们最近喜欢去哪个区域，在这个区域中玩得最多的游戏是什么？……
再次是对儿童能力与发展水平有着细致的观察与了解，比如，班里目前小朋友在“听说读写”上的具体表现；班里小朋友在疫情带来的影响的认识主要表现为哪几个方面？
最后，教师还要能够将儿童发展的个性和共性统一起来，比如通过多年与小班幼儿经历入园适应的阶段后，能够得出小班幼儿入园适应的常见表现；或者是通过与本班孩子多次共读图画书后，能够概括出本班孩子最喜欢何种类型的图画书，对图画书的理解处于何种水平。
课程审议中儿童也应“在场”。课程审议中儿童自身的立场往往容易被忽略，这也是课程审议中教师的儿童立场被诟病为假的“儿童立场”的原因所在。儿童自身立场在课程审议中的“在场”主要应表现为儿童的观念、想法、兴趣有表达、表现的机会，儿童有参与决定探究内容和方向的机会。在儿童观念、想法和兴趣的表达与表现方面，与幼儿的谈话、对幼儿开展主题的调查、幼儿对探究内容的兴趣和疑问的书写和纪录、幼儿在活动中感受的表达等，都是儿童在课程审议中“在场”的表达。在参与决定探究内容和方向的机会上，师幼之间、幼幼之间的谈话、甚至辩论，对不同探究内容的民主投票等都是现今能够有效地体现儿童自身立场的方法。
近年来，新童年社会学在“建构一种围绕年幼儿童作为合作者，参与研究对话之权利的文化”的过程中（刘宇，2014），提出了一些新的方法，比如马赛克法，儿童通过拍摄照片、绘画、纪录等可视化的工具呈现自己的观念、想法和态度，也是未来值得关注的理念和方法。
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