什么是小课题研究？它是指教师自觉针对教育教学实践中的某些问题、话题进行持久的关注，不断反思追问，积极进行改进的研究行为.也就是说，它是教师以在教育教学实践中遇到的问题作为课题，在教育教学过程中进行实践研究，获得一定的成效，同时实现自己的专业成长。
老师们对于“小课题研究”的认识是需要一个过程的.下面以我们学校这几年做小课题研究的经历为例，说说我们是怎样做的。
一、拉近老师与课题研究的距离
1.老师的想法：
“搞科研？这么高深的研究，那是专家的事.我们普通老师只要教好书就行了，哪有闲心去搞课题研究啊？”
“作为一线教师，我们上课、改作业、辅导都来不及，哪有空闲去搞课题研究，更何况我们还要参加评优质课、教坛新秀等活动，只要去研究如何上好课就行了，搞不搞课题无所谓.”
2.专家的观点：
其实搞课题研究没有想象中的那么神秘，就像卖茶叶蛋，如果让你去卖，一个上午可能只是卖出几个，可是那位卖茶叶蛋的老伯就不一样了，他一生都在研究怎样使自己的茶叶蛋卖得更快、更多.同样的茶叶蛋，他肯定比我们卖得多、卖得好.我们搞课题研究也像这位老伯卖茶叶蛋一样，只不过研究的对象不同而已.
3.我们的认识：
学校领导为了使我们正确认识小课题研究，请来了很多资深的专家为我们做讲座，与我们座谈.慢慢地，老师们改变了原来的想法：老伯多卖茶叶蛋也是研究？那不是说我们平时上课、教学也是在搞研究吗？
这个通俗的比喻使我们初步将教研与科研联系了起来.课题研究不再是高深莫测的事，它就在我们身边，实际上我们一直在做着，比如上课时怎样让学生变得喜欢学、怎样使错题少一些、运用什么方法使学生掌握得快一些等.就这样，小课题研究与我们拉近了距离.
二、以教研组为单位开展小课题研究
1.老师的想法：
你一个课题，我一个课题，你研究你的，我研究我的，“萝卜洋芋各管各”，能研究出什么东西来呢？
2.专家的观点：
教研即科研，以教研组为单位，将教研与科研结合起来，集中精力研究一个方面的问题，提高科研的实效性.
3.我们的做法：
原来我们每周三的教研活动时间只是以教研组为单位探讨一些教学常规层面的问题，教研组成员间的讨论总是流于表面、泛泛而谈.为了将教研与科研结合起来，学校领导让我们以教研组为单位进行小课题研究，每个教研组一个小课题，这样教研组内就有了共同话题.
三、好课题从教学实际问题中来
1.老师的想法：
很多课题专家们已经研究过了，我们的专业知识这么少，哪里还有好课题等着我们去做呢？
2.专家的观点：
可以尝试在每学期末将所有本学期遇到的教学困惑或还找不到好方法来解决的问题罗列出来，从中找一找大家都感兴趣的课题.
3.我们的做法：
在学期即将结束时，学校领导让我们以表格的形式将本学期遇到的教学问题罗列出来，并写清楚曾采取了什么措施、效果怎么样、还有哪些困惑、想尝试用什么方法解决等.然后，在假期里召集教研组长进行集中讨论.结果发现几个教研组不约而同地提到了几个共同的问题，如各年级数学教研组都提到了计算错误多的现象.
一直苦于找不到好课题来研究的我们，终于对想研究的课题有了共识.如我们数学教研组确定的课题是“小学数学各年级计算题易错成因分析及有效干预”，下面的小课题研究过程均以这个课题为例.
四、小课题研究三部曲
1.首轮研究，信心不足
我们二年级数学教研组初步分析了学生计算易错题的原因，注意到除了学生的非智力因素导致计算错误多外，我们的教学方法是否也存在重复操练、事倍功半的现象呢？比如，关于“万以内笔算加减法”，新课改以来，新教材在处理上分类不明显，将原来每类一例、需要二十几个课时才能完成的内容压缩在几个课时内完成，学生囫囵吞枣，因此造成基础不扎实，将相似的题目混淆起来。
讨论结果是：根据下学期计算方面的内容进行分类罗列，然后规定每学期以其中的一个内容作为研究重点。
我们先把学生原来关于计算方面的易错点罗列出来，并回想当时我们采用了怎样的解决办法、还有哪些困难需要解决、可以采取的措施有哪些.然后教研组长根据原来计算方面的易错点在假期结束前出了一张测试卷，作为对下一届学生的前测卷和后测卷，从而分析和对比课题实施的有效性。
我们二年级数学教研组在9月份开学初即对刚升入三年级的学生进行了测试.但是我们发现，这张试卷由于类型太多，涉及表内乘除法、两步加减计算式题、万以内笔算加减法、图形等式推算（该校使用的是杭州现代小学数学教育研究中心编写的浙教版教材——原刊编者注）等，可谓包罗万象，因此不能作为某一方面深入研究的对比.同时，我们感到对测试结果无从下手研究，一致认为太宽泛了.于是，我们只好就计算教学重点研究内容再次出了一张试卷，分表内乘法、两步加减计算式题、万以内笔算加减法三类，于9月初对学生重新进行了检测。
分析试卷后，我们有了第一手的检测数据，于是大家有了一个共同话题，那就是着手讨论错误率较高的题的对策.当然，有了这样一个课题后，压力也随之而来。
10月中旬，学校请华东师范大学的柯政博士来指导各教研组的课题研究，我们组自告奋勇第一个进行汇报.当时所教学的单元刚好是两步加减计算式题，因此我们组决定先上一节课题研究课，然后再进行汇报，研究课由组内的年轻老师上.在课前我们凭着经验出了一张前测卷，然后确定了两步计算式题的易错点.经过讨论，大家认为在研究课中需要加强易错题的针对性练习，在练习的过程中应让解题出现错误的学生充分说明出错的原因，将易错题型和易混题型分别放在一起进行对比练习.这样的想法在研究课中实施后，我们又及时进行了后测，发现原来的易错题错误率大大下降，原先认为易错的一部分题在后测中只有几个学生出错，而且分析其错因也并不存在典型性.领导和柯博士肯定了我们组的研究，还把我们采用的招数概括为“局部加强、说理改错、对比辨析”.但是我们还是不自信，感觉这些招数并非我们自创的，如果去“百度”一下，也许其他学校和老师已经这样做了。
我把这样的顾虑汇报了，柯博士和领导首肯后，他们一再强调：科研并非只是解决一些疑难杂症，就像掘矿一样，并非一定要去掘前人没有发现过的矿；如果你能把别人掘过的矿再加开采，采出一些原先没有的东西来，那也是一种创造.这样的定位使我们又一次放低了姿态，埋头干起来。
2.再次实验，亦步亦趋
对计算易错题研究，我们是根据教学进度分单元分块进行的.当时二年级第一学期的重点研究内容是表内乘除法中的易错题成因分析及干预.经过了首轮“两步加减计算式题”的实验，大家一致认为：如果仍然像原来那样做，感觉只是在走别人的老路，仅仅是萝卜炖萝卜，缺少作料。
应柯博士的要求，我们在实验之前查找了网络以及数学杂志上的相关资料.我们首先阅读了人家已有的实验成果，罗列出一些已有的招数.同时，我们还仔细分析了开学初表内乘除法检测卷中反映出的错误现象及出现这些现象的原因.两者结合起来，我们有了进一步研究的方向。
站在人家的肩膀上进行研究，我们感到有了底气.分析人家关于表内乘除法已有的招数，发觉很多策略如“游戏法”“对口诀法”“多种方法背口诀”等都是基于口诀外部的强化.所以，我们决定先从乘除法意义的建构上来消除表内乘除法易错题.这一招的使用能够加深学生对于表内乘除法的理解。
仔细分析人家的策略，我们还发现对于多久才能消除表内乘除法易错题没有一个明确的结论，因此我们于当年12月、次年3月以及9月对二年级所有学生进行了检测。
在12月份的检测中，我们发现同样是81道表内乘除法题，7个班无明显的错误多的题目.如我们1班和2班、3班和4班的错误没有明显的相同点.1班和2班是同一老师教的，1班错误多的题目和2班错误多的题目也是不一样的.因此我们认为干预措施有效，而且初步得出：两三个月的干预，已经足以消灭易错易混题目.时间、次数已经足够，再练习已经没有必要。
对于错误较多的几个学生，我们进行了个案分析.如2班8号，是属于智力发育稍迟一点；1班27号，是属于学习态度有问题.另外通过访谈，发现个别学生出错并不是没有掌握表内乘除法，而是因为数字符号看错，或属偶然.因此我们觉得通过一定量的干预后，不必再对全体学生浪费时间。
次年3月份，在教学的过程中，我们明显感到学生对表内乘除法运用的错误较以前增多，有回生的现象.因此我们于3月18日又一次对表内乘除法进行了检测，发现检测结果和我们预想的相同.是什么原因导致了学生对表内乘除法回生呢？
同样在9月份的后测中，我们发现了两个数据：一个是和上一年9月份的检测结果相比，错误率有所降低；另一个是和上一年12月份的测试结果相比，时间的延长并没有使学生有明显的进步.因此我们认为这是学生的年龄特征及学习特点所致，根据艾宾浩斯的遗忘曲线规律，学生对表内乘除法出现了临时性遗忘。
最后我们认为，表内乘除法的教学及练习最好能够分段进行，应根据遗忘曲线规律，适时地、科学地加以复习与巩固。
3.第三次实验，得心应手
二年级第二学期的重点在“万以内笔算加减法易错题分析和干预”上.有了前两次的实验和研究，组内的成员已多了几分从容.当我们在一起讨论时，大家已有了明确的目标.讨论中少了附和，多了争论，多了独特的见解。
如果说表内乘除法的易错题分析与干预策略的制定是着眼于逐题分析的话，那么对于万以内笔算加减法我们更注重分类分析.比如，我们将万以内进位加法归为三类：一次进位，连续进位，隔位进位.其中，对“隔位进位”的分析如下：
对万以内笔算加减法的实践研究，我们不仅有上述的分类研究及相关的操作策略，而且有多堂课题研究课，还有每位组员撰写的相关的研究案例.再次汇报时，凭借翔实的资料，我们组在学校小课题研究评比中获得了一等奖。（本文作者：张静波）
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