(三)将学生发展核心素养作为人才培养的要素来肢解
核心素养要回答“立什么德、树什么人”的根本问题，要引领课程改革和育人模式变革，这将需要将核心素养作为一个整体来看待，要将学生的人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当以及实践创新六大核心素养作为一个教育系统。这个系统就是育人的系统，切不可人为地肢解或者割裂。
而学科核心素养的开发具有典型的要素主义色彩，容易将每个学生所具备的核心素养人为地肢解。如果语文、数学、物理、化学、外语等不同的学科都乐此不疲地开发本学科的核心素养，那学生如何将此众多的素养整合、内化为自己的素养呢?如何处理或耦合不同学科之间重复、重叠的素养呢?凡此种种，根据所谓“学科核心素养”的逻辑，不同学科设计的核心素养必将依托于学科知识，这就会使知识成为学生素养的源泉，学生只有在学习的过程中，积淀文化基础，形成自主发展的品质，提高社会参与能力。
正如前文所言，中国学生核心素养是体现我国经济社会发展与人才培养的实践哲学与方法论。我们不能因学科教育教学问题、学科知识分野问题而“遮蔽”双眼，需要跨越学科的界限来“解蔽”。作为特殊认识过程的教学，在本质上体现了认识的特殊性与实践的特殊性，即学生的认识对象、条件、任务等具有一定的特殊性，学生实践的目的、环境、方式方法等具有一定的特殊性，体现的是人才培养的全过程。[20]23-24由此可见，教学的认识与实践本身是一个综合的整体过程，个别的学科教学是体现“个别”与“一般”的关系，且不能将个别现象一般化，也不能把一般规律个别化。相对于学科知识，教学实践更加具有综合性和统摄性，通过教与学方式的转变，实现教学实践指向核心素养的发展可能。
用核心素养来统领我们的教育教学实践问题，就是要使学生将接受教育的特殊经验融入人类社会生产生活中，这一融入过程是潜移默化、润物细无声的，在一般意义上不会出现革命性变革。所谓的“学科核心素养”课程体系的建构是技术理性取向的简单的工具化的加法思维，难以实现哈贝马斯期待的解放理性。[21]92而这种观念持有者试图通过学科课程体系的重构以实现学生核心素养培育的可能。不可否认，学科课程的确是实现学生核心素养培养的重要抓手，但是课程的实施需要教师的教学来完成。优秀的教师可以使课堂教学焕发生命的活力，平庸的教师则会照本宣科地传授知识，难以实现课程目标所期待的知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的落实。也就是说，教师的教育教学能力对学生核心素养的培养至关重要。教师既可以跨越知识的藩篱实现教育理想目标，也可以深陷传授知识的囹圄而不能拓展学生发展的能力。
三、贯彻落实中国学生发展核心素养的思考
只有人才的素养是可以培育的，也只有人才可能具备核心素养，也只有教师和学生把学科知识的本质特性理解为批判性、假设性与实践性对象物，并在学生主体作用于对象世界客体的过程中，才能形成关键能力和必备品格。而这一过程必须依靠具备核心素养哲学观与方法论的教师在教育教学中完成育人的根本任务。
(一)作为育人哲学的核心素养如何指引教师树立正确的育人观
中国学生发展核心素养就是为了迎接21世纪的挑战，从学生学习结果的角度界定未来社会所需要的人才标准，其着力点在于“育人”。因为只有人才是可以具备核心素养的，教师可以通过学科教学培养学生的核心素养，但学科本身并不具有“素养”的功能。
因此，指向“培养怎样的人”的核心素养需要教师树立正确的学生观、教育观、教学观、评价观和发展观，破除“知识本位”的育人取向，使“儿童本位”成为最重要的价值旨归，“在知识和能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变”[22]，使学生培养成为一个主体意识不断唤醒、素养不断提升的过程，使学生成为既能够解放自己也能够解放他人的人。
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