本文选自《历史教学（上半月刊）》2022年第5期
“
摘要：教学评一体化设计的基础是历史学科核心素养目标，设计学科核心素养教学目标的要领是将历史学科核心素养转换为学生解决问题的能力，用行为动词描述学生在某个历史知识点解决问题的能力表现，这样陈述的教学目标明确、具体，可以作为设计教学活动、命制测试题的依据。评价应渗透在教学各阶段、各环节，随时为学生的学和教师的教提供反馈信息，为改进教学、达成教学目标服务。
关键词：历史；教学评一体化；问题解决；能力表现；评价量规
教学与评价一体化是将传统上彼此孤立的教学活动与评价活动有机地融合为一个整体，形成一个动态的“教学——评价循环体”，并发挥循环体持续性的反馈与导引功能，提高课堂教学的整体效益，“它使评价不再凌驾于教学之上或游离于教学之外，而是镶嵌于教学之中，成为教学的有机组成部分，使教、学、评在持续的良性互动中最大限度地达成目标，促进学生学科核心素养的逐步形成与发展。”教学与评价一体化能够发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，成为当前课程改革关注的重点。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称2017年版高中历史课程标准）提出，“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标……在课程实施上，进一步改进教学方式、学习方式和评价机制，将教、学、评有机结合，促进学生的自主学习、合作学习和探究学习”。课堂教学是落实历史课程目标的主要途径。为实现课程目标，教师必须将其细化为教学目标，确保教学目标与课程标准的要求一致，然后根据教学目标设计教学和评价活动，将评价融入教学过程中。
一、历史课程目标向教学目标
的转换
教学与评价的一体化以培养和提高学生的历史学科核心素养为目标，教学是要落实学科核心素养目标，而评价则是要促进教学、保障历史学科核心素养目标的达成。教学和评价的依据都是历史学科核心素养目标，因此制定科学合理的教学目标是实现教学与评价一体化的前提。2017年版高中历史课程标准将历史课程目标分唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面表述。这些课程目标是学生完成高中学段历史课程学习后要达成的总目标，需要教师结合课程标准内容要求、学业质量标准、教材内容以及学情，转换为课堂教学目标，才能在教学中落实。2017年版高中历史课程标准提出，教师在设计教学目标时应注意以下三点：
一是要以问题解决的水平程度作为教学目标的核心内容，避免将核心素养的五个方面机械地分离；二是所制订的教学目标要结合教学内容和学生的实际水平，使教学目标具有可操作性，通过教学能够达成；三是教学目标要有可检测性，能够衡量出学生通过学习所表现出来的进步程度。
从目前一线教师的教学设计案例中发现，很多教学目标并不符合课程标准的要求。例如，《中外历史纲要（上）》第一单元第4课《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》，课程标准内容要求是：通过了解汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的巩固在中国历史上的意义；通过了解汉朝社会矛盾和农民起义，认识两汉衰亡的原因。有教师设计了如下教学目标：
1.通过阅读教材和相关材料，引导学生分析汉初措施，认识到“文景之治”对西汉走上强盛的奠基作用。
2.通过汉武帝巩固国家统一的各项措施及作用，使学生感悟到他是中国历史上一位雄才大略的皇帝和对中国历史所作出的贡献。
3.探讨东汉“光武中兴”出现的原因。
4.通过阅读教材和教师提供的材料，用唯物史观具体分析东汉衰亡原因，总结历史教训，为治国理政提供借鉴。
5.通过对本课的学习与探究，进一步增强历史责任感，提升核心素养。
教学目标1、2、4陈述的是课堂教学中老师和学生要做什么，而不是学生通过本课学习后有哪些收获，具备哪些能力、素养。另外，1、2的目标要求与课程标准的内容要求不一致，教学目标3也有同样问题。如果教学中教师依据这几个目标组织内容、实施教学，达不到课程标准的内容要求。教学目标5很抽象，没有结合具体的历史内容来陈述，是课程目标的陈述方式。课程目标是对整个高中或初中学段历史教学的总体要求，可以脱离具体历史内容来陈述，教学目标是一节课或一个单元的目标，一定要结合课或单元的具体内容陈述。
为保证历史教学目标设计的科学性，教师需要认真研读2017年版高中历史课程标准，理解教学目标的陈述规范。根据课程标准的相关要求，教学目标的设计要领有两个：第一，将历史学科核心素养转换为学生解决问题的能力；第二，描述学生在某个历史知识点解决问题的能力表现。这样陈述的教学目标明确、具体，可以作为设计教学过程、命制测试题的基本依据。
学生要解决的历史问题与史学家研究历史要解决的问题基本一致，主要有：过去发生了什么？我们如何知道？为什么发生？对当时和后世有什么影响？解决历史问题的途径包括查找资料、鉴别资料、分析资料得出认识。需要的能力包括对资料的阅读理解、对资料及所述史事的考证、建立资料所述史事之间的因果联系、对史事做出价值评判、按史学规范陈述对史事的认识结果等。与这些能力对应的行为动词主要有概括、说明，考证，比较、解释、评价，建构等等。我们用这些行为动词指代学生解决历史问题的能力表现层级，不同层级的能力表现都有相应的测试题型。例如，2017年高考文科综合能力测试天津卷：
“早在明末清初，诸先贤就曾将传统时代一切政治体制的弊病悉归之于'一家一姓’的君主专制……但若认定传统政治制度仅仅是因君主'私天下’而造就一切，君主制能维持两千余年就成为不可理解的'哑谜’。事实上，支撑中国君主制长期存活的社会机制极为复杂，而且在一种特定的社会体制内还长期有效。”这段论述意在强调（ ）
A．君主专制存在诸多弊病
B．君主专制制度根深蒂固
C．君主制长期存在的原因无法解释
D．君主制的存在有其特定历史条件
这类题型题干呈现对某个历史问题看法，选项是对观点的概括，主要考查对资料的阅读理解能力。
再如，2020年北京市普通高中学业水平等级性考试适应性测试试题：
1950 年，美国制造业的产量占10个主要工业国家总产量的 62%，1965年这个比例降到50%。在世界制成品出口总额中，美国的份额也从1953年的30%下降到1965年的16%。导致以上变化的因素包括（ ）
①布雷顿森林体系已经解体
②欧洲走向联合推动经济复兴
③“滞胀”冲击了美国经济
④二战之后日本经济迅猛发展
A．①② B．①③
C．②④ D．①④
这类题型的题干描述某个历史现象，选项是对出现此现象原因的解释，主要考查学生分析解释史事之间因果联系的能力。
再如2020年北京市普通高中学业水平等级性考试适应性测试有一道非选择则题，呈现了两则材料，概述科举制在中国的隋唐时期创立到20世纪初被废除，而19世纪以来英国借鉴科举考试制度进行文官选拔制度改革。材料后设置的问题是让学生评析这一现象。这类题型提供一到两则材料，反映某个单一史实或由多个史实构成的复杂历史现象，要求学生对史实或历史现象做出价值评判，主要考查学生评价历史的能力。
其他诸如比较、考证、建够、探究等能力表现也有相应测试题型。也就是说，用这些行为动词陈述历史教学目标，是可评可测的。陈述历史学科核心素养达成情况的历史教学目标，不是一定要在目标中出现时空观念、史料实证、历史解释等素养名称，而是要将单元或课的历史知识与学生解决问题的能力表现结合，运用相关的行为动词描述学生针对某个历史知识能完成什么任务，解决什么问题。陈述教学目标的基本形式，可以参照2017年版高中历史课程标准学业质量水平标准的“质量描述”形式。
学业质量标准是对学生学业成就表现的总体刻画，如学业质量水平1的史料实证学业成就表现为“1-3 ……能够从所获得的史料中提取有关的信息”；学业质量水平2的时空观念学业成就表现为“2-2 能够将某一史事定位在特定的时间和空间框架下；能够运用各种时间术语描述过去……”；学业质量水平2的历史解释学业成就表现为“2-4 能够分析有关的历史结论……能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，对具体史事作出解释……”。这些成就刻画都脱离了具体史实，是高中学段历史学业成就的总体描述。写教学目标时，不能照抄，而应该结合具体内容，按照前面介绍的教学目标设计要领来描述。例如，前述教学目标案例按照设计要领可以修改为：
1.能够从材料中提取信息，概括汉武帝解决王国问题、开疆拓土、尊崇儒术等重要史事，在此基础上评价其大一统措施在历史上的重要意义。
2.能够用史实说明汉朝的主要社会矛盾，从经济、政治等方面分析东汉衰亡原因，总结历史教训。
这样陈述历史教学目标，即与课程标准内容要求匹配，也与相关水平的学业质量标准对应，如表1所示。
总之，按照上述规范陈述教学目标，可以突出教学重点，落实课程标准的要求。教学目标中虽然没有出现唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀这五个表示历史学科核心素养的名词，但是这些素养隐含在学生解决历史问题的能力表现目标中，是可测可评的。
二、设计落实目标的教学与
过程性评价活动
课程标准提出要以问题解决的水平程度作为教学目标的核心内容，依此类推，落实目标的课堂教学则应该以解决关键问题为核心。可以根据教学目标确定本课要解决的关键问题，围绕关键问题设计活动展开教学。教材中其他内容可以由教师用概述法讲解，或者由学生课前阅读教材梳理线索，作为关键问题的背景铺垫。例如，根据教学目标“能够从材料中提取信息，概括汉武帝解决王国问题、开疆拓土、尊崇儒术等重要史事，在此基础上评价其大一统措施在历史上的重要意义”，可以确定本课的关键问题之一是“如何评价汉武帝巩固和发展统一多民族封建国家的措施”。这个问题能够统摄其他相关内容，要解答此问题，必须了解相关背景知识和汉武帝采取的措施，在时空背景下对措施做出评价。在确定了关键问题之后，可以将其分解为几个子问题，如：汉武帝即位后面临哪些问题？汉武帝为解决这些问题采取了哪些措施？有何历史影响？等等。围绕问题选择相关史料，创设情境，展开教学。
例如，针对汉武帝即位后面临的问题，有教师多角度提供史料，指导学生从中概括出答案。
材料一 古者诸侯不过百里，强弱之形易制。今诸侯或连城数十，地方千里，缓则骄奢易为淫乱，急则阻其强而合从以逆京师。
——《史纪·平津侯主父列传》
材料二 今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上亡以一统。
——《汉书·董仲舒传》
材料三 今帝即位，明和亲约束……匈奴绝和亲，攻当路塞，往往入盗于汉边，不可胜数。
——《史记·匈奴列传》
学生阅读上述三则材料后，可以概括出武帝即位后面临的形势：诸侯势大；思想不一；匈奴犯境。
该活动落实了教学目标“能够从材料中提取信息，概括汉武帝解决王国问题、开疆拓土、尊崇儒术等重要史事”中“概括汉武帝解决王国问题”相关要求，对应学业质量水平1的史料实证“能够从所获得的史料中提取有关的信息”。
完成这一任务后，教师可以继续出示史料，给学生布置新任务：
武帝施主父之册，下推恩之令，使诸侯王得分户邑以封子弟，不行黜陟，而藩国自析。
——《汉书·诸侯王表》
阅读上述材料，结合教材第21页内容，比较汉武帝在解决王国问题上与汉景帝有何不同，并分析推恩令的影响。
这个活动让学生运用史料并结合教材内容对汉武帝解决王国问题的影响做出自己的分析评判，对应的是学业质量水平4的历史解释“在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释”，以及学业质量水平2的史料实证“能够在对史事与现实问题进行论述的过程中，尝试运用史料作为证据论证自己的观点。”
在完成解决王国问题这部分内容之后，进入下一个教学内容，思想上的大一统。
出示教材中的史料：
春秋大一统者，天地之常经，古今之通谊也。今师异道，人异论，百家殊方，指意不同，是以上亡以持一统；法制数变，下不知所守。臣愚以为诸不在六艺之科孔子之术者，皆绝其道，勿使并进。邪辟之说灭息，然后统纪可一而法度可明，民知所从矣。
——《汉书·董仲舒传》
给学生布置任务：阅读上述材料，概括董仲舒建议“尊崇儒术”的理由。
回答之后教师概述汉武帝尊崇儒术的措施，然后再出示东汉画像砖中的《讲经图》。此画像砖出土于四川成都，整个画面一共七人，一位为德高望重的讲经老师，其他六位为专心听讲的学生。讲经的老师被安排在左上方“乾”位上，表明儒家经典在汉代的地位。上方两个学生合坐一张席，中间的人独坐一席，下面形象最小的三人合坐一席，应该与尊卑地位有一定关系。教师解读画像，然后提问：东汉画像《讲经图》反映了汉武帝哪项措施的影响？学生运用所学知识可以回答出是尊崇儒术相关措施产生的影响。
在子问题都解决之后，再让学生评价汉武帝大一统措施在中国历史上的重要意义。这样，学生就有话可说，可以运用所学知识对汉武帝的大一统措施做出评价。这个活动落实了教学目标，达到学业质量水平3的历史解释“能够选择、组织和运用相关材料并使用历史术语，在正确的历史观和方法论的指导下，对系列史事作出解释。”
理想的教学评一体化应该是教学与评价融合为一体，评价活动即教学活动，让教师和学生都成为评价活动的主体，对学习活动进行师评、自评和同伴互评，而且要以学生的自评为主。因此，在设计课堂教学活动的同时，就要设计评价活动，窍门是将每个学生活动与学生学习表现评价量规同步设计，这样就实现了教学评的一体化。
例如，前述几个学生活动及对应的学生学习表现评价量规如表2。
表中的评价标准，给出了评价的主要维度，指导学生从几个方面对任务的完成情况做出判断，但是没有给评分等级。可以在学生完成答案并经过自评、同伴评、师评之后，由师生共同分析学生的典型答案，经过分析讨论制定出评价标准的等级。这种等级不是教师预先凭借自己的主观想象编制，而是在学生完成任务的实际表现基础上由师生探讨共同制定，体现了学生在评价中的主体地位。
表中的学生表现，是让学生当堂写出每个学生活动要解决的问题的答案，然后老师请一两个学生代表发言，对答案进行讨论，形成对问题的认识。
自评是师生经过讨论得出较为一致的认识后，每个学生对照评价标准和讨论结果，对自己的答案做出分析和反思。自评不是让学生给其答案评分或评定等级，而是要分析他哪些地方回答得好，值得肯定；哪些地方还有不足，需要改进。通过自评，可以深化学生对所探究的历史问题的认识，巩固学习成果；可以促使学生形成自我反思的习惯，提升自主学习的能力。如果每个学生都养成了良好的自评习惯，将极大地减轻教师批改作业的负担，提高教学效率。
同伴评是由事先分好组的同伴对学生的答案和自评做出评析。这种学生之间的互评也不是互相评分，而是把自己的想法和其同学的想法进行对比，明确各自的优势与不足，互相学习。互评有利于学生更好地认识自己和他人，能有效培养学生的合作精神和交流能力。
师评是教师对学生的答案、自评、同伴评做出评价。教师作为学生学习的促进者，需要转变评价观念，把评价作为指导学生学习的手段，而不是给学生分等级的工具。因此，教师对学生的评价是要把他们的答案、自评、同伴评作为学习过程来分析，对其答题思路，自评方式、互评方式与态度做出评判，从中发现典型案例。优秀的案例可以让学生在课堂上向全班同学展示；共同的问题由教师统一分析，指明努力的方向；个别学生的问题则由教师课下指导。中学生正处在身心发展的关键时期，自我意识逐渐增强，十分注重教师对自己的评价和态度。师评是促进学生自评、互评的保障，只有做好师评，其他几种评价才能持续地进行。教师应尽可能发现学生的优点，并给他们提供当堂展示的机会，激励他们自评、互评，使评价成为学习过程的重要组成部分。
学生表现、自评、同伴评可以当堂完成，师评可以在课后由老师完成，再反馈给学生。这种评价不是给学生分等级，贴上学习好或者学习不好的标签，而是及时获得课堂教学过程中学生学习成效的信息，促使学生随时反思、监控和调节自己的学习过程，真正发挥评价改进教学、促进学生学习的功能。
传统的评价是以分数或等级的形式对学生学习进行价值判断，即使偶有文字反馈，也仅仅是“好”和“不错”等笼统话语，这种反馈对学生学习的促进作用并不十分显著。而我们倡导的学习过程中的评价则是用描述性语言，针对学生学习存在的问题提出改进的建议，使其知道努力的方向和方法。
日常教学中，教师提出的问题或任务通常是让学生举手或教师点名，请一两个学生回答，教师根据学生的回答做出回应。这种形式只能了解一两个学生对问题的理解和解答水平，教师做出的反馈也只能直接作用于回答问题的学生，其他学生间接受益。到底有多少学生积极参与了、思考了、学习了，有什么收获，不得而知。而通过这种教学评一体化设计，可以让全班学生积极主动参与，通过自评、同伴评、教师评获得多方面的反馈，促进学生的自主学习、合作学习。
三、设计检测目标达成情况的
阶段性评价试题
“在评价中，既要关注学生在学习过程中的表现，也要关注学生在阶段学习完成后所达到的历史学科核心素养水平”。阶段学习的阶段可以有多种理解。中学分为初中和高中，初中和高中阶段历史学习完成后的学业水平考试属于阶段性评价；初中或高中的历史学习是分阶段完成的，可以是一学年、一学期、一周或者一节课的学习，每个阶段的学习完成后的评价也属于阶段性评价。阶段有长有短，但是每个阶段的学习目标都指向课程标准，要和课程目标、内容要求、学业质量标准一致。
将评价融入各个学习阶段，也属于教学评的一体化设计，其基础是共同的目标。各个阶段的教学活动是落实学习目标，评价主要是检测教学是否达成目标。在做教学设计时，可以先设计出教学目标或学习目标，然后对照目标出测试题，如果没法出测试题，说明目标是不可测的，应重新调整。命制好试题后，再设计落实目标的教学活动。这样就可以将测试题穿插到每个教学环节之后，也可以放在一节课之后，用于检测目标的达成情况。根据每课内容命制的试题可以组合成单元试题、期中试题或者期末试题。这样组成的试卷每道题都指向学科素养目标，与课程标准的内容要求一致，能够用于判断学生在阶段学习完成后的目标达成情况。
例如，《中外历史纲要（上）》第三单元第7课《隋唐制度的变化与创新》，课程标准的内容要求主要是让学生通过了解隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识该时期的制度变化与创新。这条要求的重点是“制度变化”，但是隋唐时期有很多制度，到底要让学生认识哪些制度？教师只看课程标准的内容要求无法确定，需要研读教材。本课教材共有三目：选官制度，三省六部制，赋税制度。选官制度主要介绍了曹魏创建的九品中正制和隋唐时期的科举制，赋税制度主要介绍了魏晋时期的租调制、唐朝的租庸调制和两税法。通过研读教材可以把握本课要让学生认识哪些制度的变化与创新。要认识这些制度的变化与创新，首先要理解这些制度是什么，与之前的制度相比较有什么不同，通过比较看变化与创新。据此设计如下教学目标：
1.能够举例说明科举制、三省六部制、租庸调制与两税法；
2.能够通过比较九品中正制与科举制，三公九卿制与三省六部制，租调制、租庸调制与两税法，概括从魏晋到隋唐时期选官制度、中央官制和赋税制度的变化，认识隋唐制度的创新。
设计好教学目标后，马上设计与目标对应的测试题。例如，针对教学目标1“能够举例说明科举制、三省六部制、租庸调制与两税法”，可以设计如下试题：
试题1（唐太宗）尝私幸端门，见新科进士缀行而出，喜日：“天下英雄，入吾彀（牢宠、圈套）中矣。”与材料反映的事有关的制度是
A．三省六部制 B．监察制度
C．科举制度 D．察举制度
试题2 唐朝时期有一项规定：男子不去服徭役的可以纳绢或布代役，以保证农民有较充分的生产时间。这一规定出自
A．均田制 B．租调制
C．租庸调制 D．两税法
试题1的题干描述了与唐朝某项制度有关的现象，选项是几个制度，要求学生从中选出与题干所述现象对应的制度，考查学生对科举制度的理解。试题2题干呈现唐朝某一制度的内容，选项是几种制度，要求学生选出与题干内容对应的制度，考查学生对租庸调制的理解。如果要考查学生对唐朝其他制度的理解，题干就换成与其他制度对应的内容。
针对教学目标2“能够通过比较九品中正制与科举制，三公九卿制与三省六部制，租调制、租庸调制与两税法，概括从魏晋到隋唐时期选官制度、中央官制和赋税制度变化，认识隋唐制度的创新”，可以设计如下试题：
试题3 从租调制到租庸调制再到两税法，赋税制度的变化反映出
A．国家对农民的人身控制不断加强
B．收税标准由繁到简
C．完全废除以人丁为主的收税标准
D．社会矛盾逐步消除
试题4 比较九品中正制和科举制这两种选官制度，指出科举制的创新之处。
试题3的题干概述赋税制度从租调制到两税法的演变，选项是对演变趋势的概括，要求学生选出正确的结论。这道题主要考查学生概括能力，但是前提是学生对题干中的几个制度的主要内容要了解，如果记不住相关知识，就没法概括。可以对题干加以改进，补充每个制度的主要内容，就可以排除知识记忆因素，只考查概括能力，直接从题干的信息概括赋税制度的发展变化趋势。试题4是非选择题，材料提供九品中正制和科举制的主要内容，要求学生通过比较认识科举制在选官方面的创新。这道题信息较充分，学生可以直接利用材料分析思考，得出认识。
上述试题都与教学目标对应，能够测评学生完成本课学习后是否达成预设的目标。当然，本文讨论的主要是认知层面的教学目标，这种目标可以利用书面测试来测评，试题的难度主要对应学业质量水平2——高中毕业生在本学科应达到的合格要求。《中外历史纲要》是全体高中生必须修习的课程，完成学习后参加学业水平合格性考试，教学目标及测试题达到水平2基本可以满足要求。如果要达学业质量水平4，以适应学业水平等级性考试（高考）的需要，则要增加难度，“多维度地创设试题情境，考查学生在新情境下如何解决问题”。这种试题往往不是测评某节课的教学目标，而是测评高中历史所有内容学习完成后要达成的总目标；情境创设也不是依托某节课的知识，而是单元、跨单元乃至跨模块的相关知识。例如，前面所举2020年北京市普通高中学业水平等级性考试适应性测试那道题，呈现了两则材料，材料一概述中国科举制从产生到废除的过程，材料二概述英国文官制改革的过程。给学生的任务是：
19 世纪以来，英国借鉴科举考试制度进行文官选拔制度的改革；20 世纪初，中国废除科举取士，推行新式教育体制。试评析这一现象。
这道题利用两则材料创设历史情境，呈现出一个复杂的历史现象，要求学生对此现象进行评述。试题考查的内容涉及古代、近代，中国、外国；任务难度达到学业质量水平4的要求，大致对应水平4的历史解释“能够在正确的历史观和方法论的指导下，全面、客观地论述历史和现实问题”
这类试题可以用于单元或模块相关内容学习完成之后的阶段性评价，检测学生综合运用所学知识分析解决历史或现实问题的能力。在课堂教学过程使用的评价，则应针对本课所学内容提供多种形式的材料，指导学生多角度分析思考，完成较高水平层次的任务。例如，在选择性必修2第一单元第2课《新航路开辟后的食物物种交流》的教学中，可以设计如下活动：
呈现多种形式的材料，诸如1500-1800年世界人口数量增长数据表，16-17世纪画家创作的反映当时欧洲人日常饮食生活的油画，反映生态环境变化的清代地方志材料和国外著作节录等，要求学生阅读材料，利用表格完成下列任务。
1.这些材料从哪些角度反映了新航路开辟后食物物种交流的影响，请你将这些角度用相应的词语如“人口”“生态”等表述，填写到表格的第一列，每行写一个角度。
2.将每个角度的影响用一句话概括，把你从材料中得出的结论填写到表格的第二列
3.你得出每个结论的依据是什么，把材料中相应的证据填写到第三列。
4.在第四列写出对每个论据的可靠性的说明，可以从其来源、作者身份、创作目的、材料产生的时间等方面分析。
5.在完成表格的基础上写一篇短文，论述新航路开辟后食物物种交流的影响。要求：论述有条理，逻辑清晰，史论结合，论点恰当，论据与论点匹配。
这个活动用数据表、油画、文献材料等多维度地创设历史情境，任务1-5以表格为依托，对学生分析材料、从材料中提取信息论述历史问题提供了方法指导。学生完成这个活动后，能够落实课程标准的内容要求——了解新航路开辟后食物物种交流的历史影响，达到学业质量水平3的史料实证素养“能够对史料进行整理和辨析，并判断其价值”，历史解释素养“能够选择、组织和运用相关材料并使用相关历史术语，在正确的历史观和方法论的指导下，对系列史事作出解释”，学业质量水平4的唯物史观素养“能够史论结合、实事求是地论述历史与现实问题”，史料实证素养“能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述”，家国情怀素养“能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识历史和现实社会问题”。这种将评价和教学融为一体的活动更适合在教学过程中使用，而前面那种纯试题的形式更适合在阶段性评价的试卷中使用。当然，这种使用场合的区分并不是绝对的。教学过程中也可以适当穿插测试题，阶段性评价的试卷也可以设计学生活动类试题，或者单独设计学生活动作业进行阶段性评价。
总之，教学评一体化设计应立足于学生的学习，教学和评价都要以教学目标为依据，以促进学生历史学科核心素养的达成为目标，将评价渗透在教学各阶段、各环节，随时为学生的学和教师的教提供反馈信息，为改进教学、落实教学目标服务。
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