教育研究必须坚持科学人文主义的方法论
扈中平
[摘 要] 教育既具有科学性, 又具有人文性, 是科学性与人文性相互融合的一种培
养人的活动。教育研究必须同时运用科学的方式和人文的方式, 坚持科学人文主义的方法
论思想。教育学必须借鉴自然科学的研究方法和思维方式, 但不能自然科学化, 否则就意
味着教育学的死亡。
[关键词] 教育研究; 科学性; 人文性; 科学人文主义
[ 作者简介] 扈中平, 华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师 (广州
510631)
教育活动的一个重要特点, 就是既具有科学性, 又具有人文性, 是科学性与人文性相互融合的一种培养人的活动。近年来, 教育研究中一直存在着两种相反的倾向, 一是过分夸大教育研究的科学性而忽视教育研究的人文性, 二是过分夸大教育研究的人文性而忽视教育研究的科学性。尽管不同的研究者和对不同教育问题的研究可以有选择地侧重于科学性和人文性, 但在教育研究的方法论上不应割裂二者之间的内在联系, 否则就不符合教育活动本身的特点, 就会造成教育学精神和教育学体系的偏缺, 进而对教育活动产生误导。
教育研究之所以具有科学性, 就在于教育活动具有如下三个特点。
1. 客观性。教育活动首先是一种客观存在,有其自身的逻辑和规律, 有一定的客观依据和客观制约性, 如教育的社会制约性和教育的人的制约性, 因而总有一定的外在规范性, 不可能随心所欲和想当然。
2. 必然性。在教育活动的诸多关系中, 很大程度上都存在着一种必然性, 如教育与社会生产力之间的关系, 教育与社会生产关系之间的关系,德与才之间的关系, 直接经验与间接经验之间的关系, 等等。此外, 相关的教育关系之间的关系, 很大程度上也存在着一种必然性, 如教育与社会发展的关系与教育与人的发展的关系之间, 就存在着一种必然性的联系。教育与社会发展的关系的性质和特点, 必然制约和决定着教育与人的关系的性质和特点; 相反, 教育与人的关系的性质和特点也必然制约和影响着教育与社会的关系的性质和特点。
3.普遍性。教育活动无论怎么千差万别, 总会存在着诸多普遍性和共同性, 教育家所概括出的许多教育、教学原则, 就具有较强的普遍性、共同性和普适性, 如循序渐进、因材施教等。人性和人的认识与行为总有一些共同的特点, 总要遵循一些共同的规则, 否则, 不同历史时期的教育就不可能有什么继承性, 不同性质和不同类型的教育之间就不可能有什么对话和借鉴。
教育活动的客观性、必然性和普遍性使教育活动有着自己的特点、逻辑、规则和规律, 它并不是杂乱无序、变化无常和无章可循的, 这就使教育研究必须具有科学性, 必须依靠科学的方法论和技术手段。不用事实判断的方法, 怎么能把握教育活动的客观性和真实性?不用实证的方法, 如统计与测量, 怎么能把握教育活动的普遍性?不用实验和试验的方法, 怎么能把握教育活动的规则和可行性? 总之, 教育研究如果不具有科学性, 如果不采用科学的方法, 就不可能真正把握教育活动的特点和规律, 就不可能真正概括出教育活动中具有客观性、必然性、普遍性以及可操作性的方式、方法和模式。
教育研究之所以具有人文性, 就在于教育活动具有如下四个特点。
1.主观性。首先必须说明, 从理论上讲主观并不是一个贬义词, 而是一个中性词, 在认识论上, 主观性强调的是从主体的角度看问题。客观性是人的自然性活动, 也是自然科学研究的最大特点。教育活动尽管也具有客观性, 也具有客观制约性, 但远不及自然性活动那么强烈。自然性活动的对象几乎是纯自然的, 即便是生命体, 其能量和意义与人的生命性也不可相提并论。人的需要、兴趣、爱好、能动性以及情绪、情感、性格、意志、兴趣爱好等主观因素不仅强烈地制约和影响着教育活动, 而且这些因素本身就是教育活动的构成要素,在现代教育中尤其如此。教育活动的主客体都是人, 不仅师生互为主客体, 而且生生也互为主客体, 此外, 学生个体还可自为主客体。这些特点, 必然使教育活动具有较强的主观性。
2. 价值性。教育活动的主观性必然使教育活动具有强烈的价值性。人的自然性活动包括自科学研究本身并不具有价值性, 无需进行价值判断, 而只需进行真与假的事实判断, 自然科学家的价值立场不仅不能影响科学研究的结果, 而且还是要力图避免的。教育是培养人的活动, 在教育活动中不仅要进行事实判断, 而且必须进行价值判断, 并最终实现某种教育价值, 赋予人的培养以一定的价值意义。价值判断与教育活动主体的价值立场密切相关, 如什么是人才、什么是教育公平,不同价值立场的教育活动主体可能会做出很不相同的价值判断。
3. 难以重复性。人的自然性活动包括自然科学研究可以数次重复, 甚至是可以完全重复的, 因为这种活动的主客观条件比较易于进行人为的制造和控制。可重复性, 是衡量一种活动是否具有科学性和科学性强弱的重要标准。教育活动尽管也具有一定的普遍性、规律性和可重复性, 但与自然性活动的普遍性、规律性和可重复性是不可同日而的, 教育活动几乎是不可能完全重复进行的。因为人们不可能完全重复他人乃至自己先前教育活动的所有主客观条件, 如教育的情景、师生的交流、教育的资源以及人的情绪、情感、需要、价值等教育要素。教育活动千差万别, 具有强烈的个别性。不同历史时期的教育, 不同国家、不同地区、不同学校、不同班级、不同主客体的教育活动, 都是很不相同的, 即便通常所说的具有规律性的教育活动的普遍原则, 由于主客观条件和教育价值取向的不同, 也有很不相同的内涵和方式。
4.复杂性。从某种意义上讲, 教育活动是最具复杂性的一种活动, 因为教育活动不仅是人的活动, 而且是培养人的活动, 而人可以说是世界上最复杂的存在物。世界上连两片相同的树叶都没有, 何况是有着不同需要、价值、情绪、情感、性格和意志的生命个体? 世界上没有完全相同的两个人, 进一步讲, 世界上也没有完全相同的一个人。如同“人不能两次踏进同一条河流”, 个体的人总是处在不断发展变化中的。影响教育活动的内外因素极其复杂, 教育中的各种关系以及关系之间的关系往往是模糊和多变的, 教育活动中的许多要素往往难以琢磨和把握, 不是用一个“必然”就可以解释得清楚的。
既然教育活动具有人文性, 就必须用人文的方式去研究和把握, 因为它是科学的方式所不能完全把握的。比如, 人的需要、价值、情绪、情感、性格、意志等, 就是科学所不能完全把握的, 在很大程度上还必须借助于体验、感悟、直觉、思辨等方式。
既然教育活动既具有科学性, 又具有人文性,那么教育研究就必须同时运用科学的方式和人文的方式, 坚持科学人文主义的方法论思想。应该说, 在这两方面, 我国的教育研究都做得很不够。
一方面, 我国的教育研究有太多的体验、感悟、直觉、思辨等方式, 忽视了教育研究的科学性,有的研究甚至就是想当然、凭感觉, 过于模糊、宽泛、松散, 严重缺乏实证性和最基本的准确性。许多结论既无法证实, 也无法证伪; 既不能说它正确, 也不能说它错误, 说了跟没说似乎差不多, 教育理论中充斥着“正确的废话”。这样的教育理论,自然难以在学术界获得应有的地位, 难以为教育实践工作者所关注, 也难以与国际教育理论对话。
另一方面, 我国的教育研究也存在着另一种倾向, 即总想把教育研究科学化, 总想把教育学变成像自然科学那样的精密科学, 似乎不这样, 教育学就不是“科学”, 就不会有地位。这一倾向又忽视了教育学学科性质中的人文特性。殊不知, 这种极
力想把教育学变成像自然科学那样的科学的做法, 由于忽视了教育学的独特性, 恰恰不是提高了而是降低了教育学的学术地位。有人说教育学中总是这个这样说, 那个那样说,“公说公有理, 婆说婆有理”, 这哪是科学啊?其实,“公说公有理, 婆说婆有理”, 恰恰是人文性学科的重要特点和人文性学科的生命力所在。我国的教育学之所以缺乏生
命力, 之所以发展缓慢, 一个重要原因恰恰在于不同的说法太少了, 太趋同、太一元化了。
由于太想把教育学科学化了, 所以一些教育研究过分强调教育规律的存在, 而且极力想把教育规律刚性化, 过分热衷于教育模式的建立和定型, 并企图使其惟一化、程式化和技术化, 教育实践工作者也过分企望和依赖能有人给他们提供放之四海而皆准的、能“包治百病”的教育模式, 以使教育活动简单化、程式化、现成化。但是, 古今中
外, 哪里找得到这样的教育模式呢?教育活动可以有模式, 但教育模式在复杂多变的教育活动中更多地只具有方向性和原则性的意义, 并不能直截了当地解决一切问题, 因此绝不能替代教育活动者能动的教育机智和教育创造。教育活动也固然有其规律, 但这种规律与自然现象中的规律是有所不同的。自然规律是刚性的, 而教育规律往往具有一定的柔性和弹性, 自然规律所指的普遍性中几乎没有例外, 而教育规律所指的普遍性中不时有例外甚至反例。这里需要指出, 关于教育规律的特点, 即它与自然规律有什么区别, 似乎还是我国教育研究中的一个空白。一提起教育规律, 就是“只要??, 就必然(一定) ??”, 比如,“只要我们尊重学生, 就一定能取得好的教育效果”。事情有那么简单吗? 好的教育效果取决于许多因素以及这些因素的复杂关系, 一些好的教育效果有时甚至带有很大的偶然性和意外性, 不是一个“必然”所能解释得了的。教育中的关系往往并不是线形的, 而是极其复杂的。但在我们的教育学中, 却充斥着大量线性因果关系的描述, 而且还轻率地将其视之为“教育规律”。教育规律与自然规律肯定是有区别的, 之所以有区别, 最大的原因就在于自然规律是完全独立于人的活动之外的, 在人产生之前, 自然规律就已纯客观地存在了, 而教育规律是存在于人的教育活动中的, 因此, 教育规律的存在和作用的发挥都是与人的教育活动伴随在一起的, 这就使教育规律不可能完全不与人的主观能动性和价值取向发生关系, 就使得教育规律不可能像自然规律那样“铁板一块”、“说一不二”和毫无例外。
我们完全可以把教育学视为科学, 但又必须认识到教育学是具有人文性的科学, 它的科学性自然没有自然科学那么强。说教育学的科学性不强, 丝毫没有贬低教育学的意思, 只是为了更完整地和更客观地揭示教育学的学科特性, 这恰恰有助于提高教育学的学科地位。
心理学在确立自己学科地位上的经验教训也许值得教育学借鉴。最近看过中国科学院博士生导师伍一军先生的一篇题为《心理学将被逐出科学殿堂?》①的文章, 很受启发。文章说, 很长一段时间以来, 心理学家们就在为自己钟爱的学科能在“真正的”科学殿堂里占有一席之地而不懈地努力着。然而, 最近他们失望地发现, 自己所做的种
种努力有可能付诸东流, 因为原先被大多数人看好, 具有广阔应用前景的心理学的前途越来越黯淡了。继美国国会科学委员会向新闻界宣布, 政府将大幅度削减属于心理学研究领域的行为科学的经费之后, 英国医学研究会也宣布, 将关闭现存的三个心理学研究中心之一——位于伦敦大学的认知发育研究所。当英国心理学家竭力抗争时, 全世界几乎所有其他领域的科学家都异乎寻常地保持沉默。非心理学的科学家将心理学视为“软科学”早已是公开的秘密。更有甚者, 就像美国国会科学委员会所认为的那样, 行为科学一类的心理学研究“与其说是科学的需要, 倒不如说是为了迎合某种政治的风潮”。而在一般民众看来, 心理学与其说与生物学和物理学关系密切, 倒不如说与哲学和文学更接近。心理学将被踢出“科学”的大门, 确实是每一位心理学工作者所不愿意接受的事实,但不得不承认, 在被心理学家自认为是科学的心理学的整个发展过程中, 始终没有产生出一个能与拉瓦锡、牛顿或达尔文相提并论的人物。与数学、物理学、化学等学科相比, 心理学的理论和实践都比较简单, 就像一位分析家所说的那样: 在心理学领域里, 任何人都可以在知其一点皮毛的理论上建构自己的领地。
在笔者看来, 心理学的科学化的确极大地推动了心理学的发展, 但心理学的悲哀又在于它总想迫不及待地完全挤进自然科学的范畴, 忽视了心理学的社会人文特性, 忽视了心理学最终是研究人的心理活动的。心理学研究必须借助于自然科学的方法, 但这只是其中之一, 人的复杂而难以琢磨的心理活动和影响心理活动的种种主客观因素, 带有很强的社会性和人文性, 仅靠科学是难以完全把握的。比如, 能够仅仅靠心理测试仪(俗称“测谎器”) 对犯罪嫌疑人的心理测试就定案吗?绝对不可以。因为无论是被测试者还是测试者, 都会受到许多社会人文因素的影响, 这些因素都可能对测试结果产生影响。正因为如此, 各国都规定,心理测试只能作为破案的辅助手段, 定案最终必须以事实和证据为依据。况且, 不要以为用了几台仪器, 测得几条曲线, 心理测试就完全成了科学了, 其实, 测试题的编制、测试人员的素质和临场把握, 以及犯罪嫌疑人的心理素质, 都更多地与社会人文因素相关。现在, 一些心理学者以把心理学划归为自然科学为荣, 有意无意地摈弃了社会人文学科的研究方法, 而社会人文学科的这种研究方法恰恰对社会上有关暴力、少年犯罪、吸毒以及人们的日常生活等问题有着惊人的洞察, 其研究结果也有着极大的应用价值。
教育学必须借鉴自然科学的研究方法和思维方式, 但教育学大可不必自然科学化, 否则, 可能意味着教育学的死亡。坚持科学人文主义的方法论, 才是教育研究的必由之路。
