以此为基础,阿伦·柯林斯进一步指出要发展一门这样的教育的设计科学则必须从以下八个方面进行努力:让教师作为共同的研究者;对各种创新措施进行比较;评价要客观如实;要把有前景的创新措施挑选出来;在设计中要运用多学科的专业技能;要把现场中的各种变量系统整合起来;要对设计进行经常性的灵活机动的修正;要使用多种标准对得失成败进行评价。他认为,唯有做到以上几点,一门新的教育的设计科学才能够被创建出来,而这门教育的设计科学其核心则是“设计实验”这一研究方法论。(Collins, 1992)所谓“设计实验”,阿伦·柯林斯等人后来给予了这样的描述:“设计实验是作为一种施行形成性研究以检验和提升教育设计的一种方法被发展出来的,这些教育设计基于以前的研究所得出的各种原理。”设计实验的最终目标是为教育发展出一套不同于既有的思辨性和解释性理论的设计的理论,这种设计的理论对影响到各种设计之得失成败的所有变量、这些变量之间的相互关系以及这些变量各自的价值都给予了具体规定。笔者认为,这样一种针对教育中的技术创新的设计理论尽管迄今为止尚未见雏形,但无疑是未来教育研究发展之潮流。 “基于设计的研究”的框架、特征及范畴 自安·布朗和阿伦·柯林斯分别发表了这两篇里程碑式的文献之后,“基于设计的研究”就迅速引起了教育研究人员的热切关注,为数众多的教育与心理类学术刊物出版了各种专辑对这一新的研究方法论进行广泛讨论,其影响所及已远远超出了学习科学这一个领域,而成为整个教育与心理研究界竞相讨论的热点话题。其实,“基于设计的研究”并非是突然之间就横空出世的一种研究取向。Hake(2004)认为,“基于设计的研究”虽然说不上是历史悠久,但其传统却也可以算得上是源远流长,在科学教育尤其是物理教育中,按照设计研究的一般特性,以前的很多研究都可以划归“基于设计的研究”这一类别之下。Confrey(2006)在回顾“基于设计的研究”的发展与演化历史时也指出:早期杜威、维果斯基、皮亚杰等人对儿童思维的研究其实就已经奠定了“基于设计的研究”的思想基础———发生学和临床研究,但这种发生学和临床研究的思想方法却一直被行为主义的研究取向所压制,长期不能占据教育与学习研究与实践的主战场。20世纪70-80年代,数学教育和科学教育开始引入建构主义和社会文化理论,杜威、维果斯基、皮亚杰等人开辟的这种新的教育研究传统才开始逐步为大多数的教育研究工作者所认可和接受。事实上,教育史家Lagemann(2000)曾经在《一门捉摸不定的科学:困扰不断的教育研究的历史》一书中,使用了大量篇幅考察了杜威开创的在课堂中研究教育和桑代克开创的在实验室中研究教育这两种研究传统彼此之间在教育研究领域中的纷争和消长。而“基于设计的研究”一方面呼吁在课堂中研究教育和学习,另一方面又不放弃对传统实验研究的改造。从某种意义上讲,它的崛起既意味着杜威开创的在课堂中研究教育这一传统的回归,也昭示着以上这两大研究传统在未来很有可能走向合流的前景。 “基于设计的研究”的最大特征是提倡在现实世界中研究学习。它的逻辑起点是课堂中学生学习上存在的各种问题。为了有效地解决这些问题,学习科学家们必须深入课堂进行缜密的现场观察,从各种各样的理论学术中筛选出那些能够切实解决当前特定问题的理论,利用各种信息技术手段有针对性地创设各种学习环境,在解决学习问题,促进学习绩效的同时加深对学习的理解,发展有关学习的理论,并实现这些理论成果向其他实践情境中的迁移和推广。这一研究取向彻底改变了传统认知科学领域中以发现的逻辑为指导的所谓“科学的”研究方法,而是以实践的逻辑为最高准则,以学习问题的解决为最终目的,在解决现实问题的过程中发展理论,从而实现了营造研究与实践之间双向互动、有机统合并螺旋式上升的新态势这一目标。 “基于设计的研究”作为学习科学研究的核心方法论显然是以真实世界中的学习为研究对象,以学习者学习实践中存在的问题为发端的。在“基于设计的研究”的框架下,学习科学研究的中心问题则无疑是学习环境的创建。在坚实的理论基础和严格的研究方法支撑下,学习科学家们利用各种先进的信息技术手段创建技术丰富的学习环境,通过学习环境的创建来帮助解决学习者在实践中遭遇的问题,在促进学习者学习的同时发展关于学习的理论,并进一步推广研究的成果。学习环境的设计实际上既是基于设计的研究的主战场,也是学习科学研究的基本平台。在《剑桥学习科学手册》中,就有大量的篇幅涉及到学习环境的设计与创建问题。它的主编Sawyer也在手册的前言中一再指出,《剑桥学习科学手册》对国家研究理事会报告《人是如何学习的———大脑、心理、经验与学校》的补充和超越,就在于全面阐述了为其所忽视的学习环境的设计问题(Sawyer, 2006)。事实上,学习环境的设计也是自《人是如何学习的———大脑、心理、经验与学校》出版以后,学习科学进一步向纵深发展所取得的最主要的成果和实践的最重要领域。 “情境”(context)无疑是学习环境设计中的一个重要概念,也是“基于设计的研究”中的一个重要范畴。正是因为“基于设计的研究”之问题对象是处于特定的情境之中,所以诸如文化背景之类的因素也才在学习科学家们所关注的视野之内,并由此而引发了在“基于设计的研究”实践中人种学方法的广泛应用。可以说,正是由于学习科学家们在“基于设计的研究”中所采取的整体论立场,它才能成功地整合各种来自不同研究领域的研究方法,比如人种学方法、人工智能方法、传统认知科学中的实验方法等。从这一意义上说,“基于设计的研究”已不是一种单纯的研究方法,而上升为一种研究框架或研究范式。在“基于设计的研究”这面旗帜下,学习科学家们整合了各种研究方法。因此,“基于设计的研究”尽管是问题驱动的研究,却并不意味着是基于粗燥经验和简单直觉的研究,坚实的理论基础和严格的研究 方法是设计研究成功的重要保证。 “设计”是“基于设计的研究”的另一个关键范畴。正是以“设计”范畴为基础,阿伦·柯林斯等人提出了“基于设计的研究”的工程学隐喻,被广泛且成功地应用于数学教育、科学教育、技术教育、工程教育等领域。(Collins, 1992)这一工程学隐喻首先体现在它的“产品”或者“结果”上。工程哲学的箴言是“我造物故我在”,“人造物”是工程的本质特征之体现。Simon(1981)曾指出:“无人造物,则设计不成其为设计”。这一方面说明工程的核心是“设计”,另一方面也表明“设计”主要表现为各种“人造物”。Kelly(2004)认为, “基于设计的研究”的产品或结果就是“人造物”(artifact),它主要表现为两种形态:一是师生之间的交互过程,即“作为人造物的过程”(process as artifact);二是各种软件,尤其是由各种软件集成起来的学习环境,即“作为人造物的软件”(software as artifact)。“基于设计的研究”的工程学隐喻还体现在第二个方面,即其“干预主义”( interventionism)的本质上,而干预主义也是工程的特征之一。与科学纯粹解释世界不同,工程主要是改造世界,而对世界的改造不可避免地要用各种技术手段来干预工程的对象,干预的结果就是各种人造物的出现。事实上,正是由于其干预主义本质,“基于设计的研究”的成果或产品才表现为各种“人造物”,尤其是各种技术人造物———软件以及软件构造起来的学习环境。可以说,“基于设计的研究”所具有的干预主义本质使其与工程在概念上实现了完美的同构。同时,由于其干预主义本质,“基于设计的研究”的开展事实上就成为一种工程化的过程,而正是在这一过程中,主观意愿和客观规律才能够实现平衡和统一。 “基于设计的研究”所面临的挑战 在关于什么是“设计”这一基本问题上,站在从客观主义到主观主义这一连续统之上,不同学者对此有不同的回答。在客观主义这一极端上,Andrea diSessa和PaulCobb等从传统认知科学领域中脱胎的学习科学家往“基于设计的研究”这个筐子里面装的还是实证科学方法那一套,钟情和执著的还是所谓的“科学的”研究;而坚持激进的主观主义立场的另外一些学习科学家则早已放弃了对一般普遍真理的寻求,转向对个体微观意义的探讨,大量采用叙事研究等各种人类学新兴的研究方法来从事具体的设计研究(Dede,2004)。尽管我们发现,就大多数从事“基于设计的研究”的专业人员来说,他们主要还是处于从极端的客观主义到极端的主观主义这一连续统的中间位置上,采取的是折衷主义的立场,但我们也不得不承认,这种认识论上的分歧无疑将会造成尚处于新生阶段的“基于设计的研究”这一研究取向面临着内部分裂的危险。寻求在“设计”这一范畴上的共识是所有“基于设计的研究”的拥护者们所面临的一项重要任务。对“什么是设计”这一问题的不同回答在一定程度上反映了这一研究取向自身的不成熟。尽管“基于设计的研究”可以有多种模式,这既必要也合理,但却并不意味着其理论体系的统一化和形式化没有必要(Bel,l 2004)。而这也从另外一个方面说明了“基于设计的研究”要想从一个松散的研究方法的集合发展成为一种严整的研究方法论,还有很长的路要走。 自20世纪90年代初期提出的“设计实验”到现今的“基于设计的研究”,虽然其间经过了近20年的时间,但却也只是确立了一个初步的理论框架而已,其细节还有待进一步丰富和完善。“基于设计的研究”还面临着一系列挑战,其中之一便是如何处理特殊的问题研究情境与寻求普遍真理之研究这二者之间的关系。在学习科学中,“基于设计的研究”的问题对象都是处于独特的情境之中的,其中牵涉的因素瞬息万变,远较传统的实验室情境复杂。在这种情境中发展的问题解决措施和学习理论如何具有普遍的真理性是学习科学家们面临的一个重要课题。而按照传统的科学研究方法之评判标准,“基于设计的研究”的信度与效度无疑面临着严厉的拷问,“基于设计的研究”的拥蹩们也承受着激烈的批评。 |
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