关于教育技术学研究范式的理性思考
蔡建东
【摘要】本文对教育技术学科学实证主义、人文主义两大研究范式的对立性与相对合理性进行了辨析。指出两大研究范式对立的根本原因在于非此即彼的简单二元论思想。由于选取具体研究对象的不同，两大研究范式在“对象—方法”的适宜性上都做到了历史上的相对合理。在后现代思潮的影响下，两大范式在趋向辩证的过程中，实现了“通约”。
【关键词】教育技术学；研究范式；方法论
一、范式与教育技术学研究范式
“范式”（Paradigm）一词来自美国当代科学哲学家托马斯·库恩（Thomas S.Kuhn）的经典之作《科学革命的结构》（The Structure of ScientificRevolution）。库恩以范式作为核心概念，将科学发展的过程阐释为范式的转换。尽管库恩在其著作中对“范式”有多种描述，但“科学共同体”共有的信念、空前成就的理论体系、研究结构式的框架等却是“范式”概念的核心要义。
在库恩看来，只有一个学科达到成熟，即成为“常规科学”后，才会形成范式。教育技术学作为一个年轻的学科，尽管目前学科是处于“常规科学”还是“前科学”阶段仍在争论之中，但我们认为这种争论并不影响本文对教育技术学研究范式的讨论。因为在我们看来，库恩非理性的科学革命本身就有不少值得商榷之处。更重要的是，我们探讨的是“作为词组的‘专门科学研究范式’”（叶澜，2001）。所以，本文所探讨的“研究范式”不是通常意义上库恩“范式”的简单应用，而是在吸取其合理内核基础上的，仅与教育技术研究活动相关的研究过程、方法意义上的范式。而且需要说明的是，与库恩范式的“替代性”和“不可通约性”相反，我们认为，教育技术学不同研究范式之间是“共存”的，而且是“可通约”的。
二、教育技术学研究范式对立性辨析
早在康德时代，人们已经认识到，对于自然科学的研究不是“是否可能”的问题，而仅仅是“如何可能”的问题。然而在社会科学领域，对社会科学的认识“是否可能”仍然处于激烈的争论之中。在以人的培养为目的的教育领域，上述争论更是白热化。我们认为，上述争论的根源在于本体论的分歧，并由此导致认识论、知识论的分歧，并最终导致方法论的分野。具体到教育技术学的研究，在形式上导致了科学实证主义和人文主义两大对立的研究范式。在科学实证主义研究者看来，教育技术活动过程中存在着不以人的意志为转移的客观规律。教育技术研究就是为了揭示出这种客观规律，在研究的过程中要控制价值观对客观知识的“污染”，以免影响到知识的“纯粹客观性”。教育技术研究要探究的是“是什么”的问题，而且必须通过实证的方法才是有效的。在人文主义者看来，教育技术活动过程中不存在什么独立于人脑之外的客观规律，而是一个主观的过程。教育技术研究必然是“价值有涉”的，探究“应该是什么”的过程。排除了价值意义的冰冷的实证方法，在根本上无法理解这一过程的真谛所在。
不难看出，两大研究范式分歧的根源在于两个问题的不同回答：教育技术活动过程中是否存在客观规律？教育技术研究是否“价值有涉”？
对于第一个问题，我们部分支持科学实证主义的观点，即教育技术活动过程中存在客观的规律。如学习者借助媒体的学习过程中至少存在着认知上的规律问题。只是在教育活动中，由于人的参与，这些规律往往具有一定程度的条件性或相对性。某种规律在一种文化或环境下成立，在另一种文化或环境下就可能不成立。然而，科学实证主义在承认客观规律的同时，却把这些客观规律等同于自然活动中的纯粹必然性，并最终导致了庸俗的决定论甚至是宿命论。
历史上一个很有意思的问题是：事实上“是什么”，我们就“应该怎么样”吗？杜威对这个问题的回答十分简明：教育的经验（包含规律）应当得到改造和重组，其标准是使其更好的适应现代生活。中国新儒家代表牟宗三也曾经指出：教育规律应该为人性的自由与解放服务，规律是从属的，价值与意义占主导地位。所以，在我们看来，教育活动中的规律不同于自然界“天定”的规律，而是由于人的自觉参与而“生成”的具有一定相对性的规律。这些规律应该随着人类价值取向不断得到改造。
其实康德在其三大批判中早已经从哲学的高度对上述问题作了最为精辟的回答。康德在其《纯粹理性批判》中指出：科学的本质在于求真，人作为自然的存在，服从因果律。然而，康德在其《实践理性批判》中又进一步指出：人如果完全按照因果律来选择自己行为的话，将无法超越动物界，人类还需要在追求道德和自由的过程中来构建自己“善”的社会。但是，如果人完全服从道德律或自由律时，则又会把人类社会变成不合实际的理想天堂。在紧接着的《判断力批判》中，康德针对“真”与“善”的二律背反深刻的指出，要沟通自然与社会的双重属性，必须用“美”作为桥梁，方能达到人类社会历史的“真”、“善”、“美”的和谐统一。
行文至此，其实已经回答了第二个问题，即教育技术研究涉及到价值问题。只是人文主义研究范式在肯定“价值有涉”的同时，在与科学实证主义对立中往往走向了另外一个极端，即否认规律的存在，甚至走向多元相对主义。
教育技术学研究的对象存在着规律性。然而，教育技术研究决不仅仅只是为了揭示出对象的这些规律。一方面是因为这些规律大多是有条件的，具有相对性；另一更重要的原因是，影响教育技术过程的也决不仅仅是规律本身。正如张胜勇所指出的那样，完整的教育过程除了教育规律外还有如何对教育规律进行艺术把握的问题，即教育艺术问题。同时，教师的人格魅力所洋溢的教育道德与易于“传道”的深层教育理念对完整教育过程更是起着重要作用（张胜勇，1996）。对于这一点，教育技术人文主义研究者有着充分的认识，遗憾的是在把握人文精神的同时却往往排除了理性的逻辑与规律。
三、教育技术学研究范式相对合理性的思考
教育技术研究主体选择什么样的方法论，就决定了他在研究的过程中坚持什么样的方法论原则和研究程序，进而形成不同的研究范式。是什么决定了不同的研究主体选择了不同的研究方法论呢？从前面我们对两大范式对立性的解读可以看出，这直接的取决于研究主体所持的对象观，而对象观则在根本上是取决于研究主体所持的本体论、认识论和知识论。本体论、认识论和知识论的选择则与研究主体的学科经验背景有着最直接的关系，因为现实中，他们总是习惯于通过原有的学科框架来看待教育技术问题。究其根本，还是“存在决定了意识”。
从教育技术发展的历史来看，该领域研究主体主要来自三个方面：技术（包括企业）领域、心理学领域和教育学领域。技术和心理学领域作为泊来品，中国与西方有着共同的研究传统：在本体论上往往坚持实在论，在认识论上坚持价值无涉，在知识论上坚持客观主义，所以具备这两个学科背景的教育技术研究者必然坚持逻辑主义或实证主义的方法论。强调借助“观察的语言”与“理性的逻辑”探索教育技术的“客观规律”。由于西方实证主义思潮的盛行，早期西方教育学出身的教育技术研究者也大多选择实证主义研究范式。随着西方生命哲学的兴起，新加入的具有教育背景的教育技术研究者更倾向于人文主义研究范式，并开展了一系列的“教育技术的社会文化研究”。可以说，目前西方教育出身的教育技术研究者，存在着两大范式并存的格局，而且在实证主义经历了近一个世纪的漫长统治后，人文主义研究范式似乎更有赶超之势。事实上，受教育领域的影响，不少教育心理背景的研究者也开始对充满生命意义的人文主义表现出相当的兴趣。在中国，教育学的研究不同于西方的传统，在中国浓厚的人文背景下，教育出身的教育技术研究者沿革了中国教育学的传统，大多选择了人文主义研究范式。与实证主义相对，他们坚持历史实在论，相信研究过程的“价值有涉”。强调通过“批判”、“诠释”与“建构”最终走向对充满生命意义的教育技术活动的“理解”与“体悟”。
总得来说，由于研究主体学科背景的不同，目前教育技术研究领域出现了科学实证主义和人文主义两大范式并存的局面。而且，两大范式各自为取得“正统”地位而相互指责甚至是谩骂。两大范式争论的延伸是我们较为直观可见的，目前正处于焦灼状态的“质”“量”大战。我们认为，导致这场争论的根本原因是因为混淆了教育技术研究中量化研究和质性研究的层次定位和区分的标准。
质性研究和量化研究本来与这两大研究范式没有什么必然的联系，只是在科学实证主义范式中研究者较多的使用量化的方法，而人文主义研究范式中研究者较多的使用质性的方法。然而正是因为上述原因而使得量化研究和质性研究曾经一度分别与两种研究范式对等起来，上升为方法论层次，并导致了教育技术研究历史上的“质”“量”大战（当然，这也与社会科学研究大背景有关）。事实上，量化研究与质性研究只是不同的两类研究方法的集合。属于具体的研究方法层次，既上升不到研究范式层次，更上升不到方法论层次。研究者选择质的研究还是量的研究说到底只是选择的方法、技术的区别。也就是说，教育技术的科学实证主义研究者完全可以采用质的研究方法去揭示“客观规律”，而人文主义研究者也完全可以采用量的研究方法去“建构”对教育技术的“理解”。只是现实中，科学实证主义研究者更愿意用自认为“客观”的数字去证明，而人文主义者则更愿意用自认为符合情境的“真实”材料去理解。
库恩在其《科学革命的结构》中曾指出：“正是范式决定了科学家做什么实验，提出什么问题，以及认为哪些是重要的问题。”（转引自：蔡汀·沙达，2005）教育技术学两大研究范式也决定了其所属的研究者各自关注的直接问题域存在差异。实证主义研究范式往往关注“教育中的技术问题”（焦建利，2005），而人文主义研究范式则把更多的目光投向技术进入教育后，教育发生了什么的问题，即“基于媒体技术的教育活动问题”。从出处来讲，这两类问题是教育与技术作用与反作用的两个方面。
“教育中的技术问题”产生于技术在教育中的应用。“技术的发展和普及有其自身的规律性，其中一个重要规律就是技术必须适应它所运用的领域和对象之特殊性。”（桑新民，2003）所以，“教育中的技术问题”首先的是技术与教育活动的适宜性问题。里面即有教育规律问题，又有技术规律问题。在这两个问题中，主要是技术如何适应教育的问题。现实中，由于学科背景的原因，科学实证主义研究者往往也把重心放在后者。所以，“教育中的技术问题”本质上更多的还是属于技术问题。
从严格意义上来说，技术谈不上研究的层次。它是在需求分析的基础上，利用科学研究的成果进行的设计与开发的思维过程，以及作为结果的物化形态产品。所以，技术更多的属于开发层次。这在以应用为主（或者说少有技术原创）的教育技术领域更为突出。也正因为此，科学实证主义教育技术研究者往往把教育技术研究定位为“开发取向”。技术的开发无论是从开发过程的角度，还是产品效果检测的角度，都与自然科学的研究有着极大的相似性。这不仅仅是因为科学与技术在血缘上有着“近亲”关系，更重要的是因为技术开发的对象：“技术人造物”与科学研究对象：“自然物”在特性上有着相似性。用文德尔班的话说属于“事实世界”的范畴。尽管在后现代思潮的冲击下，现代科学研究原本“绝对实在”的观念已经动摇，但并没有走向另外一个极端，而是更多的倾向于辩证法，即在受外在“实在”限制的程度方面做了些修订。应该说，这种辨正性的修订是正确的，换句话说，技术开发过程中，仿用自然科学“后实证主义”研究范式有其合理之处。因为到目前为止，的确还没有更好的路线可循。事实上，无论是国内还是国外，用实证方法进行的教育媒体技术开发都取得了相当的成就。
正如麦克卢汉所说的，“媒体的价值不在于它所传播的内容，而在于它所开创的可能性以及带来的社会变革。”（转引自：克里斯托夫·霍洛克斯，2005）“基于媒体技术的教育活动问题”是在当媒体技术从手段上升为环境和资源，并导致传统课程与教学模式发生巨大变革的情况下，所引发的具有全局性的一系列教育问题。与“教育中的技术问题”不同，这些问题本质上属于教育问题。其目标指向的也不仅仅是传统意义上的“基于媒体的学习”，而是人的和谐发展。可以说，“基于媒体技术的教育活动问题”构建的是一种新教育，用南国农先生的话说，就是“信息化教育”。人文主义研究者由于其学科背景的惯性，在审视教育技术问题域时往往青睐于这一类问题，并运用人文主义的方法去诠释、理解与构建这一全新的教育。更有一些浪漫主义研究者甚至还赋予媒体技术以生命的意义。
教育问题在本质上是关于人的培养的问题，大部分应该属于“价值世界”的范畴。承认并接受研究中的“价值有涉”，强调基于媒体技术教育活动的艺术、道德与理念的探索，是人文主义研究范式的合理之处。然而，忽视理性的规律，甚至走向极端建构的历史相对主义，则是每一个人文主义研究者应该警惕的。事实上，随着方法论研究的不断深入，人文主义研究者已经意识到这一问题，并开始自觉的克服这一的缺陷。
四、结束语
从上述分析不难看出，历史与现实中，两大研究范式水火不相容的对立与争论是肤浅的。因为虽然两大研究范式的研究对象都是教育技术学中的问题，然而，两大研究范式在具体的对象选择上却有着本质性的区别。从对象——方法的适宜性来看，两种范式都做到了历史上的相对完美。存在的就是合理的。历史证明两种研究范式用自己特有的研究路线，在教育技术学这一大舞台上都取得了相当的成就。而且在历史的考察中，两大研究范式的智者们已经开始意识到各自的先天不足，并开始自觉的吸取对方的“养分”，尽量使自己的方法论更倾向于辩证法。尽管这种现象在教育技术领域目前还仅仅是萌芽，但我们相信这股涓涓细流在不久的将来必定化成滚滚江河，承载着教育技术学之舟驶向更为广阔的时空。
参考文献：
[1]叶澜（2001）.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社,2001:254.
[2]张胜勇（1996）.反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论[M].济南：山东教育出版社，1996:149,150.
[3]蔡汀·沙达（2005）.库恩与科学战[M].北京：北京大学出版社，2005:49.
[4]焦建利（2005）.教育技术学的研究对象[D].广州：华南师范大学，2005
[5]桑新民（2003）.现代教育技术学基础理论创新研究[J].中国电化教育，2003.9.
[6]克里斯托夫·霍洛克斯（2005）.麦克卢汉与虚拟实在[M].北京：北京大学出版社，2005:9.
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