导语
01
用增减变化，校准行动，清晰目标
双减落地学校以后，每个学校确实必须按照中央的文件要求对标行动，那么我们就借助这个政策文件来校准学校的行动，朝向更清晰的立德树人目标。
回归学校育人主阵地，要全面消减作业总量、考试次数，同时也要增加延时服务、体育课时、劳动教育来对标对表做好“加、减”工作，让学校的双减工作有量上的变化。
但是大家知道，如果要满足学生多样化的发展需求，建设高质量的教育体系，仅仅做表面上的“加、减”显然是不够的。
因此接下来我们需要思考的就是，如何重新组合学校的人力、资源、时空、内容这些要素，更大地释放教育力，建立学校整体性、系统性、结构性的高质量育人目标，这可能是我们做双减工作的最终极的追求方向。
02
用系统性的建构，提升教学管理整体效能
因此我就想，系统性地设计学校的工作，这种结构性的调整用的是除法思维。
作业质量是这次双减的关键变量，小切口大改革，而课堂质量应该是双减的核心目标。当然，影响孩子学业质量的还有师生关系、课程供给、教研质量等等。
我们需要系统规划这些要素，让他们之间相互产生作用，共同抵达我们的目标。
作业质量：管理、教研、评价一体化设计
因而在作业质量的管理上，我们就将管理、教研、评价一体化去设计。但在实践当中，我们对作业的管理和研究往往是不足的，比如老师习惯于上课讲课，下课才让孩子写作业，这就带来作业一直写不完的问题；还有，我们一直以来依赖于通过“熟能生巧”让孩子提升技能；在教学管理上，我们往往去检查作业量够不够，有时候还偏向于“多多益善”；作业的题目也基本上是现成的，老师很难结合作业去改革，让孩子进行个性化的学业诊断和提升。这些都是今天作业质量难以提质的问题。
因而走出作业的痛点就是我们改进的方向。
那么在学校层面上如何统筹作业的种类和总时间，在作业的内容上如何满足孩子的个性化需要？在习题的设计上，如何和教学倡导的方向在微观上建立相匹配的环节？也就是倡导什么样的教学，就应该用什么样的方式能够诊断出来。
我们按照这样的改进方向去实现作业从多、难、繁走向精而准的环节：
1、作业清单：实现总量和种类控制，形成标准
这是中关村三小的语文作业规范的清单，这份清单是要形成一个标准，什么样的作业发生在几年级？它完成的场景又是什么？一般的作业要用多长时间，甚至老师批改要用什么批改？这个标准是语、数、英三个学科都要遵循的，这样老师心中就会有数，家长心中也会有数。
2、作业统筹：建立日、周、单元作业的全链条设计
统筹是为了避免短时期内各科作业的叠加，给孩子带来瞬间的压力负担。我们统筹的时候是从两个视角出发，一个视角是学科的单元视角，另一个视角是学科协同视角。从一日、一周、一单元的作业练习，尽量避免作业的随意化。
3、作业评价：对学习过程中的过程性诊断
评价往往是学校管理链条中最重要的，我们学校对过程性诊断非常重视，因而我们有自检，有互赏，也有学校管理层的抽检。
4、作业定制：跨年级、跨学科研发梯队
教师每天伴随孩子学习，最了解孩子的学情，应该组成跨年级、跨学科的研发梯队，围绕随堂作业、表现性评价、诊断工具、期末命题来做一些工作。诊断工具也就是用什么样的工具能够测量出来孩子是思考上面的问题，还是知识梳理方面的问题，不同的内容、不同的时期会用不同的诊断工具。作业的形式有随堂练习、单元梳理、综合实践、发现和提出问题、拓展阅读等，这就让学生的作业走向了定制的过程。
当然，除了语数英的作业，还有体育的作业。围绕一年的赛季、大课间以及体育大单元，我们也把体育作业建立了课、周、月、学段体系，增强学生的体能。
课堂质量：学得会、学得足、学得好
课堂教学今天的问题是什么？
一是优质课和常态课的割裂。我们希望在“双减”背景下，每节课都能朝优质课的标准去努力。二是老师的教和学生差异发展中间要有桥梁去匹配，而不是老师教一套孩子学一套。三是我们往往会忽略老师教案文本的规范，以及老师进班上课营造的学习环境，也就是良好学习场域的建立。
5、教研提质，系统规划基础日常教研
在双减背景下，我们系统规划基础日常教研，各个学科统一行动、统一要求。
比如我们有优秀教研组的引导性标准，不仅仅定时间、地点、内容和方式，还要定专题，这个学期我们要做什么样的专题，每个学科都去研究。
我们希望通过关键课例、关键专题、基础日常的相互作用，让优质课研究的基因能够落实在常态实践中。当然它中间的媒介就是教研质量和老师行为。
6、教师行为：建立专业且可信任的师生关系
在双减背景下，教师的行为直接影响学生在课堂上的学习状态。所以我们根据学生调研、教师调研确定工具，形成老师自我导航的自评量表，引导老师在有问题、有互动的课堂教学中建立一种包容、支持、开放的共同学习氛围。
我们还有每个学科共同遵守的课堂标准，每个学科都需要有大任务的驱动，然后围绕学习支持、有问题有互动、学习行为、学习评价这4个维度展开教学设计和实施。不同学科、不同年级要有共同贡献，实现相生相长的合力效应。
03
用结构性的调整，促进资源流向“一线”
双减以来，我们同样不可避免地遇到了师资不够、场地不足、资源缺乏的问题，我们也在思考劳动教育、体育课质量如何提升，我们更在发愁个性化辅导和差异性发展如何落实，以及教师的教研时间如何保障，弹性上下班如何实施等等问题。
我想，只有建构好的课程结构和学校治理结构，才能缓解这些问题。
在课程结构上，我们用真实的学习作为价值导向，让课程能在双减背景下形成一体。
我们把30学时的国家课程和两个小时的课后服务整体架构、打通使用，均匀安排，实现多维的、可选择的课程体系。
这是一个全时空、多层次、可选择的课程供给的表，可以满足学生多样化和个性化的学习需求。
课程架构做好之后，我们认为学校的治理架构也应该跟上。
首先是“把学校变大”，我们组成了一个“班组群”，里面是跨年级、跨学科的三个不同的班。“班级组”超越了班级授课制的局限，老师和学生之间有了年级差的资源互补，异质性更强，可能在合作协力的时候就更顺畅，另外还可以进行弹性工作、个别化辅导，层次丰富，可以带来资源的便捷性流动。
第二要“把学校变小”。还是强调异质，把三个并行的年级组成“学校中的小学校”，我们称这个小学校为“校中校”，它是学校的中间管理层级，拥有教育教学日常的管理权，赋权增能，让决策下移，就能快速响应师生教与学的需求。在这样的治理架构下，走向共治共享的学校治理。
在“校中校”的背景下，教师资源进行了不同层级的分配。在班组群中，每位老师都是导师，每位导师都对三个班的孩子非常熟悉，老师之间合力育人成为日常。
还有在课后服务课程上，老师要根据自己的兴趣与学生发展的兴趣，建立一种相适应的、响应需求的跨年级跨班的调整。
所以在几次分配中，也是引导固有的教师资源能在满足学生个性发展需求的过程中实现增值。
这是每一个“校中校”分享的例题，学校的管理者要走向田间地头，由过去的管理者更多转变为学习者和共创者。这样的“议题定制”更贴近需求，而且小规模的学校机动灵活，也更高效快捷。
总之，我们在班组群的组织架构和大课程的组织架构之下，形成了比较好的支撑，建立了层次丰富、选择性强的课程和教研架构。我想这也是为我们探索高质量的学校教育体系提供了结构性的支撑。
（本文来源于中国教育三十人论坛第八届年会，经《中小学老师参考》编辑整理。）
来源：中小学老师参考
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