试论新课标对学习评价目标与路径的建构

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2022年全年（1-12期）

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崔允漷/教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长，教授，博士生导师。

本文摘要：深化评价改革是落实立德树人根本任务的重要抓手。基于新课程的核心素养立意，站在育人的角度来审视当前的学习评价，至少需要厘清以下五个观点：一是评分不等于评价，不等于育人；二是总分不等于合理；三是统一考试不等于公平；四是双向细目表无法测评核心素养；五是小组评价没有促进小组合作。新颁布的义务教育课程标准超越传统的教学大纲、内容标准，建构了核心素养为纲的“目标一族”——课程目标、内容要求、学业质量，并着力通过以下三条路径建构新评价：第一，合力变革纸笔考试，超越对知识点的回忆和技能操练的测评，基于核心素养的学业质量，重建试题属性；第二，着力推进表现评价，以真实情境的问题解决表现来测评学业质量进阶水平；第三，极力探索技术支持的过程评价，不仅使评价逐渐扩展到“难以测量的素养”，也将评价转向“过程视角”以及“多维度的综合素质评价”。

2022年4月21日，新修订的义务教育课程方案和课程标准颁布，标志着我国义务教育正式步入核心素养时代。新修订的课程标准（以下简称新课标）以核心素养为纲，回答了课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、实施建议六大问题。这六大问题犹如六颗珍珠，最终需要用核心素养将其串联起来成为珍珠项链。新课标的突破口之一，是每门学科超越原先的内容要求，采用以核心素养为统领的课程目标、课程内容与学业质量这种“目标一族”来呈现，特别是建构了总体刻画学业成就表现的学业质量，这是新课标在评价理论上的重大突破。新课程之所以强调推进评价改革，是因为评价关系到培养目标（教育目的）是否且如何得以实现。如何将“想得到的美丽”（培养目标）落实为“看得见的风景”（课程标准），再分解为“走得到的景点”（教学目标），教育评价致力于寻求这些问题的专业答案。鉴于此，下面将从新课标为什么需要新的学习评价、新的学习评价是什么、新课标如何撬动新的学习评价三个问题展开具体阐述。

一、学习评价面临的现实困境：经验性有余而专业性不足

对教师来说，学习评价并不陌生，可以说教师天天都在重复着评价的种种做法。以一堂课为例，有经验的教师大约会花三分之一的时间在忙于评价有关的事务。然而，评价本身是一种专业，天天在做，但未必就在专业地做，或者说做得专业。不难发现，站在育人的角度来审视当前的学习评价，在认识上至少存在五大误区。

（一）评分等于评价、等于育人吗？

见分不见人是当前学习评价存在的根本问题。学习评价是对学习行为和学习质量的一种价值判断，目前常用的有两种：一是一般意义上的诊断性学习评价，其评价主体可以是教师、学生、家长。如果评价主体是教师，其通常在学习评价活动中“以分评人”，评价目标是“获得高分”，学生较少有自评的机会。即使学生拥有自评的机会，一般也是以分数作为判断依据。如果评价主体是家长，其对孩子学习质量的评价依据依然是“考试分数”，希望孩子在未来学习中可以“获得高分”。二是高利害的选拔性考试（如中考、高考），其评价主体一般是国家教育行政部门或招生学校。这类考试以分数作为选拔和甄别人才的标准。可见，不论是哪一类评价主体或者出于哪一种评价目的，当前的学习评价都共同指向了学生的“考试分数”，而非“人的多方面的素质发展”。这样导致的后果之一就是只关注“育分”而不太关注“育人”。譬如，有位初中生在日记中记录了她对分数的感受：“……期中考试，英语只得了94分，就连班上最好的同学，也只有99分……数学考了100分，不过，全班有11个呢！也算不了什么太好！”可见，学生对分数的感受是，没有100分时，对100分非常渴望（如用“只得了”“也只有”来形容），当得了100分时，却没有一点成就感、愉悦感（如“也算不了什么太好”）。反而隐约有一种意思是，最好全班只有“我”一个人100分，其余的人都不及格。试想，这是不是我们要培养的人？我们需要思考天天给学生打分的意义何在？打分与评价、育人的关系是什么？如果我们明显感到打分没达到育人价值，那么我们还要天天打分吗？

（二）我们总是拿来说事的总分足够合理吗？

不知从何时起，“按总分录取”一直被当作天经地义的事，而且常被当作公平的合法理由，却少有人怀疑其合理性。这里暂不讨论它与公平的关系，只讨论各科分数相加的总分合理与否。有两点疑问：一是来自不同学科的分数简单相加之后的总分意味着什么？如果1分语文 1分数学 1分英语=3分，那么，我们是否可以直接推论：1分美元 1分欧元 1分人民币=3分？这个“3”是什么？如果既说不清楚指代什么，也说不清楚其意义，那我们是不是一直将想当然的合理作为事实上的合理？二是基于总分与排名的招考制度是否合理？以高利害的高校招生为例，B总分600分，其中，语文140分，数学125分；而A总分605分，语文120分，而数学145分，结果某大学的中文系录取了A，而不是B。因为B的总分达不到该校的分数线，换句话说，因为A的数学考得比B好，所以A进了该大学的中文系。因“总分”造成的类似笑话比比皆是。尽管人们对其合理性的质疑并不多，但其带来的伤害性后果却十分严重，导致全社会围绕一个不怎么说得清楚的“总分”转，营造了一种分分计较、有分必争、唯分是图的过度竞争文化。这不仅加重了学生的学业负担与心理负担，也是教育内卷、社会焦虑的直接原因。

（三）统一考试等于公平吗？

一直以来，统考与公平画上等号，似乎成了一条公理：要公平吗？那就统考吧！毋庸置疑，在一些涉及高利害性的特定场合，统考存在一定的公平属性，如在还没找到更公平的手段时，中考、高考采用统考的方式作为选拔人才的主要手段，也是不得已的，但是即使对于高利害性的选拔考试，统考存在的深层次缺陷也需要被“发现”，如纸笔考试试题的文化适应，统考时考生选择的不同科目、具有的不同优势（如语言或书写优势）、不同的试题文本阅读倾向（如文字倾向还是图表倾向）、集中注意时间的长短等因素都会直接影响到学生的成绩，从而严重影响到统考的公平性问题。然而，当前我国统考的使用如此频繁、广泛，有些做法却很不规范、严肃，事实上已经造成不公平，却没有引起多少人或关键部门的注意。爱因斯坦曾经说过：“每个人都是天才，但是如果你以爬树的本领来判断一条鱼的能力，那它终其一生都会以为自己是个笨蛋。”虽然统考暂时不会取消，但关于统考的公平拷问必须坚持。

（四）双向细目表在测什么？能测出核心素养吗？

长期以来，“双向细目表”一直是学习评价的基本形式。该评价框架以布鲁姆的教育目标分类学为依据，其中一个维度规定的是学科知识或技能（知识点1、知识点2、知识点3……），另一个维度描述的是对知识或技能的不同掌握水平（了解、识记、理解、应用……）。依据该框架，学科教学中的学习目标都可以描述成学生应该习得的预期学科知识与预期认知过程的结合。如“学生应该理解绝对值、相反数等概念”。其中，“理解”描述的是知识的掌握水平，也就是教育者期望的学生认知过程，“绝对值、相反数”这些名词描述的是学科知识，也就是教育者期望学生习得的课程内容。该评价框架过于关注学生对知识的掌握，把完整的学科知识体系分割成一系列的“知识点”，并与学生的认知过程相结合形成学习目标，其结果只是测到了低阶位的知识点目标，而无法测评高阶位的关键能力、必备品格与价值观念目标。所评即所得，最终导致培养出来的学生遭受高分低能、有分（分数）无德（公德、大德）的质疑。

（五）新课程倡导小组合作，但当下的小组评价真能促进小组合作吗？

本来，小组评价的目的有两个：一是发挥团体动力学效应，通过小组评价，增强学生的集体荣誉感，激发学生的学习动机，促进其积极参与学习活动，形成一种“不给小组拖后腿”的意识；二是促进小组更好地合作，通过小组评价，不仅鼓励一种互帮互助的合作氛围，也能推动相互约束、实现自我管理，使后续合作达到更好的效果。然而，我们现在是如何开展小组评价的呢？先举一例：由6位学生组成研究性学习小组，他们合作过程非常愉快，任务完成也很出色，但是指导老师告诉组长，该小组只有一位学生得“优秀”等级，其余只能得“良好”等级。这位获“优秀”等级的学生如何产生？这真的是一个世界性难题。到底有无必要为了产生一位“优秀”等级学生而将付出同样努力的其余五位学生变成“良好”等级？这样的评价会给这五位学生留下什么样的结果，会导致后续的小组合作更好还是更糟？这样做的“理”在哪里？事实上，教师最终可能会如愿得到某某“优秀”其余“良好”的信息，但因其无“理”可据，就有可能导致有些学生为了达到自身的目的而采用一些不地道的手段如举报、打小报告等，这些不公开、不民主的行为直接损害了人与人之间的真诚、友情与信任。本来一个很好的教育事件，却导致反教育的后果。

二、新课标建构的“目标一族”指明了学习评价的内涵

评价的实质是判断预期目标达成的情况。因此新评价的建构有赖于新目标特别是国家教学纲领性文件之一——课程标准的建构。这里先简要回顾一下我国中小学课程标准的历史演变，分析其目标内涵的不断丰富与发展。

（一）课程标准的第一次演变：从科目设置标准到学科教学大纲

历史地看，我国是世界上最早在国家层面编制“课程标准”的国家之一。早在1912年，尽管课程还未被看作是一个在学术上公认的、独立的研究领域，但以孙中山为首的中华民国临时政府颁布了《普通教育暂行课程标准》（1912年1月19日），其中规定了初等小学校、高等小学校、中学校和师范学校应开设的课程，以及“各学年每周各科教授时数”，同时还附有初小、高小、中学和师范学校的课程表，简要地开列了课程内容。次年，教育部正式颁布了《中学校课程标准》（1913年3月），它与《中学校令施行规则》第一章所规定的“学科及程度”合在一起，构成了对中学校各门学科教学目的任务以及教学内容要点和范围作出纲要性规定的指令性文件。例如，第九条：物理化学要旨在习得自然现象之知识，领悟其中相互关系及对于人生之关系。物理化学宜授以重要现象及定律，并器械之构造作用，元素与化合物之性质，兼课实验。在对应的课程标准中规定：物理（力学、物性、热学、音学、光学、磁学、电学），中学三年级，周课时为4；化学（无机化学、有机化学大要），中学四年级，周课时为4。可见，此时的课程标准虽然是国际领先，但其内涵只是“开设科目的标准”，较少涉及各科目更具体的内容。之后，虽也历经多次修订，但课程标准的内涵一直没有发生实质性的变化。

新中国成立后，由于效仿苏联，我国于1952年开始编制中小学各学科教学大纲，并以此作为中小学教学纲领性文件之一，相当于课程标准的另一种说法。经过四年的努力，教育部颁布了第一套比较齐全的教学大纲——1956年《中小学各科教学大纲（修订草案）》，规定了各科的教学目的任务、内容要求，在国家层面第一次以科目为单位规范了每一门科目的内容问题。至2001年为止，我国共历经七次基础教育课程改革，改革多围绕教学计划、教学大纲的修订与教材的编写等主题进行，注重“双基”（即基本知识与基本技能）的教学实施，以建立规范为先的教学体系为主基调。

（二）课程标准的第二次演变：从学科教学大纲到内容标准

2001年，为了深入推进素质教育，培育学生创新精神与实践能力，我国基础教育进入了新课程时期，第一套堪称与国际对话的全新课程标准相继颁布，各学科课程标准在文本结构上不仅阐述了课程性质、基本理念、内容结构等，而且将重心放在了内容标准上。例如，2001年《义务教育语文课程标准》（实验稿）重点解读了“识字与写字、阅读、写话、口语交际、综合性学习”五部分内容的阶段学习目标；2003年《普通高中阶段英语课程标准》（实验稿）对“语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、文化意识”五部分内容都有规范的表述；《义务教育数学课程标准》（2011版）重点阐释了“数与代数、图形与几何、统计与概率、综合与实践”四部分内容的阶段学习目标等。2011年，教育部颁布了义务教育各学科课程标准（修订稿），虽然对课程标准文本的结构作了微调，如将“内容标准”的名称改为“课程内容”，但本质上仍然是学习内容与阶段性学习结果的描述，属于内容标准的范畴。而且，必须明确的是，这个时期课程标准的名称已从“学科教学大纲”改成了“课程标准”，这是一个进步，且是相对容易实现的，但要真正实现从对“教什么”的规定走向对“学会什么”的预期结果描述，还有相当长的路要走。

（三）课程标准的第三次演变：从内容标准到素养导向的“目标一族”

2014年，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，强调要“修订课程方案和课程标准，依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准。增强课程标准的思想性、时代性、适宜性、可操作性和整体性”。自此，核心素养作为重要的育人目标，开始成为课程标准修订工作的有力统领，国家课程标准的内涵随之发生了变化，从原先的内容标准发展到核心素养统领的“目标一族”，即课程目标 内容要求 学业质量，反映了素养时代的育人要求。普通高中课程标准（2017年版2020年修订）、义务教育课程标准（2022年版）比较好地体现了上述这种转化。

第一，凝练了每门课程要培育的核心素养，凸显了学科育人价值。核心素养是落实立德树人根本任务的重要凭依，其作为课程育人目标，是党的教育方针的具体化，着眼于实现为国育才、为党育人的愿景和使命，引领着基础教育课程改革的深化发展，意义重大。

第二，以核心素养为纲，建构了课程目标、课程内容、学业质量的“目标一族”。课程目标是核心素养的拓展性陈述，以目标的表达方式呈现该课程所要培育的核心素养；课程内容是原先内容标准部分的升级，涵盖内容要求、学业要求与教学提示三个方面，回答“学什么”“学到什么程度”“怎样学”的问题；“学业质量是学生完成课程阶段性学习后的学业成就表现，反映核心素养要求。学业质量标准以本学科核心素养及其表现水平为主要维度，结合课程内容，是对学生学业成就表现的总体刻画，其是所有过程评价、结果评价与考试命题的依据。”

为了便于大家更好地理解学业质量与核心素养/课程目标、内容标准之间的关系（见图1），这里以一个生活中的例子来解读。例如，我们衡量一个人好不好，专门用一个词——“人品”来指代，那么如何评价一个人的人品？一般来说，会创设一个情境让被评人做事，如与他一起喝酒等，然后观察其表现，判断其酒品如何，再推论其人品。如果说核心素养/课程目标是人品，那么学业质量标准就是酒品，而以某个知识点的目标来描述的内容标准就像“酒量”。我们现在的教育存在的问题就是整天在评“酒量”，而没有评“酒品”，不关注过程与方法，不考虑情感态度价值观，把教师整得那么忙，学生逼得那么苦，却没有很好地实现育人效果。新课程要求过程评价、结果评价、考试命题、作业布置都要关注学科学业质量，要以学业质量标准为依据，通俗地说，就是要测评“酒品”而不是“酒量”。因为酒量高低无法直接推论人品好坏。这是新课标的一大突破。

图1核心素养、学业质量标准和内容标准之间的关系

三、核心素养导向的学习评价的变革路径

如上所述，新课标是以核心素养为纲的“目标一族”，那么核心素养又是什么呢？核心素养是指学生完成课程学习之后而养成的正确价值观、必备品格与关键能力，具有整体性、情境性与反思性的特征。所谓整体性，意味着核心素养是在特定情境下应用或运用所学知识解决实际问题的综合表现，核心素养尽管可以分开说，但各个素养是整体、协同发挥作用的，任何由某个知识点或技能发挥作用的单一素养都是无法满足于真实情境中解决复杂问题的需求；所谓情境性，意味着核心素养的表现或作用发挥都离不开真实情境，换句话说，脱离真实情境而解决了问题或完成了任务，这不能算是现在想培育的关键能力、必备品格和价值观念；所谓反思性，意味着核心素养是目标概念而不是内容概念，是学习者发挥主体性、能动性的产物，是通过学习者的反思“悟”出来的，而不是教会的，更不能直接“施教或传递”。核心素养的这三个属性决定了素养导向的新评价不仅要考虑所学知识的理解、掌握，还要重视真实情境下知识的建构与综合运用能力以及问题解决能力，更要强调学后反思；不仅要收集学习结果的信息，还要有学习过程的证据，更要收集真实的、深刻的、聚焦反思结果的信息。基于上述认识，新课标努力通过以下三条路径撬动新评价。

（一）合力变革纸笔考试

纸笔考试历来是考试评价的主要方式。指向核心素养的纸笔考试应超越对所学知识的回忆、对所学技能的操练或技能熟练程度的测评，依据基于核心素养的学业质量，重建试题属性，利用情境的复杂程度或熟悉程度、知识的不同类型与认知需求（难度）高低三个变量，即在什么情境下、应用所学的哪一类知识（内容知识、程序性知识、认识论知识）、能做什么事或解决什么样的问题，命制与学业质量水平相对应的试题，再根据学生的结果表现，推论其核心素养的发展水平。以国际学生测评项目（PISA）的数学测评框架为例，该框架整合了情境、学科内容、认知需求（核心素养）三个维度，通过改变真实情境的结构以及各要素的关系，可以创设不同复杂程度的情境化任务。如复杂的、开放性的情境可以用来测评较高的学业质量水平，学生需要整合知识、技能与观念来解决问题。相反，较简单、封闭的情境则可以用来测评较低的学业质量水平。PISA 2009中一道通过考察“面积”的相关知识来测量学生数学素养的试题，大致是这样描述的：假如你家里有个菜园，需要用篱笆将它围起来，下面五个图形代表着五种不同的围法，请问哪一种围法使菜园面积最大？这道题目可能会引起教师的疑惑，即“家里没有菜园怎么办？”PISA 2018也有一道关于“面积”的试题，试题描述大致如下：你的房间太旧了，需重新粉刷一下，已知房间的长宽高分别是多少米，房间的门加上窗的面积是多少平方米，请问你要粉刷多大的面积？这道题目可能也会引起老师的疑惑，即“这与平时的应用题有什么差异呢？”PISA试题可以为我们提供以下思考：一是何为真实情境、模拟情境、虚拟情境与问题背景？二是何为真实任务、“我的”任务和“与我无关的”任务？三是何为解题能力与真实情境下的问题解决能力？一方面，真实情境是源于现实世界、贴近学生经验的生活情境。其实，真实情境最主要的不是情境的真实性，关键是情境中的真实任务，是生活世界中的一个特定任务，让学生感觉到课程中所学的知识是有用的，进而在学习过程中激发出学习的动力与产生坚持下去的毅力。另一方面，通过训练得出固定的标准答案和解题套路只能说是解题技能或能力，而不是真实情境下的问题解决能力。以数学科目为例，真实情境下的问题解决能力首先要将真实情境中的问题抽象成数学题，解题之后得到答案，再将该答案置于真实情境中去评价，最终判断该答案是不是最合理的，按合理程度给不同的答案赋分。我国自2018年开始，国家考试中心等都在积极改革纸笔考试，创设真实任务来测评学生的核心素养。以2020年全国高考作文题为例，全国语文Ⅰ卷要求写一篇参加“历史人物评说”主题班会发言稿；全国语文Ⅱ卷要求写一篇“携手世界，共创未来”的演讲稿，也有新的应用写作形式，要求学生以《中华地名》节目主持人的身份写一篇“带你走近——”的主持词；全国语文Ⅲ卷的作文是：学校请你给即将入学的高一新生写一封信，主题是“如何为自己画好像”，与他们分享自己的感悟与思考。可见，无论是发言稿、演讲稿还是主持词，都是测评真实情境下的语言建构与运用，即语文学科核心素养。

（二）着力推进表现评价

核心素养主要是指真实情境下的问题解决能力，通俗地说，核心素养就是能做事，关键能力是指能做成事，必备品格是指愿意或习惯做正确的事，价值观念意指坚持把事做正确。因此，真正与素养测评匹配的方式不是纸笔测试，而是表现评价，即通过评分规则，评估学生在特定情境中运用所学知识去解决实际问题的过程与结果表现，得出其学业质量达成情况，来推论其核心素养水平。毫无疑问，表现评价是素养导向的评价改革的着力点。既然核心素养的表现是能做事，那么便需要建构一个能很好地体现核心素养所描绘的学习结果的评价体系。这个评价体系必须能够检测高阶思维、复杂的认知能力以及在新的情境中解决问题的能力等。与只注重“双基”的客观纸笔考试不同，表现评价不仅评价学生“知道什么”，更重要的是评价学生“能做什么”；不仅评价学生行为表现结果，更重要的是评价学生行为表现的过程；不仅是对某个学习领域或某方面能力的评价，更重要的是对学生综合运用所学知识进行问题解决和表现能力的评价。因此，表现评价能够检测客观纸笔考试检测不了的学习结果，其在某种程度上主要是针对“高分低能”的问题。研究表明，表现评价大致可以分为三大类：第一类是构答反应，包括图表或图解、概念图、网络、流程图、图形或表格等；第二类是作品，包括短文、研究论文、日志或日记、试验报告、诗歌、艺术展览等；第三类是行为表现，包括口头汇报、舞蹈或运动、演示、小组讨论等。不同的表现评价方式对应着不同的素养目标，需要根据实际情况选择不同的评价方式。

那么，指向核心素养的表现评价应如何设计？首先，建立一个指向核心素养的表现性评价体系。如美国新罕布什尔州将表现性评价与州问责体系紧密地联系起来，开发和实施表现性评价体系，此体系由共同表现性评价、智慧平衡评价以及其他测验（如学校表现性评价）组成，通过在各个地区、各个学校落实表现性评价以促进核心素养的落地。其次，具体化核心素养。核心素养作为教育目的与学习中介之间的桥梁，需要采用专业技术，在二者之间设置层级，保证每一层级的目标可理解、可实施、可评价。再次，设计聚焦核心概念的表现性任务。指向核心素养的表现评价要为学生提供展示指向素养的真实任务，这里的任务不是依靠简单地回忆琐碎的信息来完成的，而是需要学生深度理解知识，并将知识在真实情境中应用，以达到对核心概念的深度理解。最后，创建高质量的表现性任务库。任务库中的表现性任务有以下质量要求：一是聚焦核心问题或关键概念且与教学一致；二是注重学生参与并强调课程的重要内容，同时注重解决教室外的真实问题并为学生提供解决机会；三是注重公平，评价条件对所有学生都是相同的，不存在任何偏见。此外，也要开发与表现性任务相匹配的高质量的评分规则。评分规则要描述的是可观察和测评的行为表现，各个维度要聚焦且表现水平的表述要清晰。

（三）极力探索技术支持的过程评价

过程数据是评价与技术融合的新方向之一。人工智能、大数据等现代技术的发展推动了评价理念和方式的变革，我们可以利用技术对评价对象进行全方位监测，采集过程数据，实现数据的全过程采集和及时反馈。具体来说，首先，技术与评价的融合将评价逐渐扩展到“难以测量的素养”。比如，在考驾照这个情境中，客观纸笔测试或表现评价都无法测评“礼貌行车”这一品格。这就需要借助技术对数据进行伴随式地采集和自动化地分析，用过程评价来判断一个人是否礼貌行车。因此，传统上认为“不可评”的品格与观念凭借技术支持变成“可评”的对象，从而改变传统评价过于注重选拔和甄别的现状，解决“有分无德”的问题。譬如PISA测评引入计算机虚拟技术测评学生在真实情境中的问题解决能力，为新评价如何扩展到“难以测量的素养”提供了有力借鉴。其次，技术与评价的融合将评价逐渐转向“过程视角”，使得评价与技术的融合不仅获得了阶段性的总结，还可以获得过程数据。利用技术对数据进行全过程、全方位的采集以及自动化分析，评价学生的学习特征与优势潜能，利于为每位学生建立数据库并提供分析报告，满足学生的个性化发展。比如，新高考改革提出“将综合素质评价作为高校录取参考”，但是综合素质评价作为高校录取参考的过程中存在许多问题，如评价过程缺乏监督，流于形式，评分不具有可比性等。鉴于此，可以利用技术手段优化综合素质评价，为每个学生建立综合素质评价数据库，并为每个学生做好画像，让学生清楚自己的优势特长。同时，尽可能保证分数的客观性与可比性，以此更好地发挥综合素质评价的作用。最后，评价与技术的融合将评价逐渐转向多维度的综合素质评价。以前，我们大多采用心理量表来评价学生的个性、品格等，但是这一评价方式的数据解释力不足。如今，人工智能、大数据等信息技术的发展为学生心理品质的测评提供了新思路，如通过收集网络痕迹来全方位评价学生的性格、兴趣等。通过评价与技术的深入融合，“考试分数”不再是唯一一把衡量学生学习的尺子，必备品格（如兴趣）、价值观念（如道德感）反而成为教育评价的主要内容。这有利于对学生实行差异化评价，促进学生的个性化发展。

总之，创新人才培养，首先需要创新学习评价，如果评价没有创新，评价方式、评价目标、评价技术没有创新，那创新人才培养又成了一句口号。新课标需要新评价，评价是教育专业化最后的堡垒，我们不仅要好评，而且还要会评。

（本文编辑：闫碧舟）

完

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