导 读
儿童概念、儿童观、儿童研究是现代教育学的原点。研究儿童、研究童年的正确打开方式，可为教育（学）找准起点、提供根基，在这种意义上，教育研究即儿童研究，儿童学即教育学。儿童学是进入现代教育学必经的门槛，中国教育学与现代教育学之间还相隔一个儿童学学科。当前中国基础教育的“双负”现象及一系列教育综合征，其学理根源在于当前流行的教育学是“没有儿童的教育学”。当务之急，中国教育学界应及早地自觉培育和建设儿童学学科，设立儿童学学位点，培养儿童学学科队伍，以彻底告别“没有儿童的教育学”，为建设以儿童为开端的现代教育（学）而积累人才和学术资源。
刘晓东
实现中国教育学的现代转型、建设现代教育学学科，有待迎接“儿童”这个关键词（其实是核心词）进入教育学的中央地带。“双负”等一系列教育综合征的凸显与肆虐，正表明中国教育学与现代教育学之间还相隔一个儿童学学科。儿童学学科是进入现代教育学必经的门槛。缺少儿童研究，便会导致“无儿童的教育学”的肆意滋长，亦会导致教师天天面对儿童，眼里却只有教材、教学、考分以及一切悬于儿童之外的目标、任务，对儿童成长的内在需要和相应适切的外部条件熟视无睹。缺少儿童研究和儿童学学科建设，中国教育学就很难直抵教育现代化轨道。
一、儿童概念、儿童观、儿童研究是现代教育学研究的原点
从历史上来看，现代教育学是以“发现儿童”为开端的。在宗教改革运动晚期，捷克牧师夸美纽斯继承文艺复兴和宗教改革的人学成就，其《大教学论》第一章以“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”为标题，第五章以“这三者（学问、德行与虔信）的种子自然存在于我们身上”为标题，第十四章以“教导的演进秩序应当以自然为借鉴，并且必须是不受任何阻碍的”为标题，展示出一种具有现代气息的新时代的教育学：对人的信任与讴歌，内在主义的教育观和课程观，严格遵循自然律的教学法。此后，夸美纽斯的另一著作《母语学校》，则以展示新的儿童观为第一章的内容，提出儿童是上帝的形象、上帝的种子、上帝的代表等思想，将儿童推至极为崇高的位置。显而易见，在夸美纽斯眼中，认识儿童、研究儿童、尊崇儿童、遵从儿童，已是教育学的基本原则。
然而，夸美纽斯《大教学论》第二章以“人的终极目标在今生之外”为标题，第三章以“今生只是永生的预备”为标题，这表明，在表达了对人的信任与讴歌之后，他又否定了现实人生，这是夸美纽斯人学内部的一个矛盾。也表明，夸美纽斯一只脚迈入了新时代，而另一只脚仍留在旧时代。最终，时代精神通过法国思想家卢梭来完成一种全新的现代教育学。
卢梭在《爱弥儿》正文开篇便谈“自然”与“人为”的尖锐矛盾，揭露“人为”对“自然”的压迫与扭曲。他认为“自然”本来是好的，而“人为”只能糟蹋“自然”。紧接着，他呼吁善良慈爱的母亲应当在自家幼子周围“扎上篱笆”，以防“人为”的沾染与破坏。后来他又提出，完整的教育是由三种教育构成，即“自然的教育”“人的教育”“事物的教育”。其中，由于“自然的教育”是儿童自然的、内在的发展，而不许人为地插足，因此他认为，教育的核心原则，即人的教育和事物的教育都要与自然的教育一致——只有如此，完整的教育才可能实现。而其“自然的教育”——“我们的才能与器官的内在发展，是自然的教育”[1]这一概念，其实是将“自然”人格化的修辞手法，这种修辞使“自然”获得人格化而成为教育的主体，经过“去修辞”后，便可知“自然的教育”乃“儿童”的别名。卢梭试图表白，儿童的内部是有一位教师的，这位教师了解儿童的“内在发展”，并且遵照“自然”（即儿童的天性、儿童所表现出的天性）的命令（自然法、自然律、自然规律）让其按部就班、循序渐进地表达自身。这位教师其实就是蒙台梭利多次谈到的儿童的“内部教师”。卢梭的“自然的教育”其实就是儿童的“内部教师”，实质就是作为自然人的儿童，用大白话来说就是自然而然的儿童。也就是说，所谓“自然的教育”，是儿童通过其内在的自然倾向、自然目的、自然意志而自己教育其自身。
由此作为理论前提或基础，卢梭为“发现儿童”准备了条件，铺平了道路。从此，这种以儿童为开端的教育学诞生了，这便是现代教育学之滥觞。
卢梭的教育学是发现儿童的教育学，是以儿童为开端的教育学。裴斯泰洛齐的“教育心理学化”，其实质是教育应当儿童心理学化、儿童生活化，说到底，就是教育应当儿童化。
裴斯泰洛齐因为阅读卢梭《爱弥儿》而立志终身做教育，杜威的“教育即生长”（耐人寻味的是，杜威曾说裴斯泰洛齐、福禄贝尔都对“教育即生长”作出过贡献），蒙台梭利自称其教学法的真正教师是儿童，维果茨基主张教师的大纲应当符合儿童的大纲，等等。伟大教育学家的类似观点不一而足，均与卢梭的教育学观点遥相呼应、连成一线。这些教育学家均坚守卢梭的教育学立场，正如杜威在《明日之学校》第一章所说，后世一切伟大的教育改革家都持卢梭的教育立场。杜威是对的，后世一切伟大的教育改革家都是卢梭主义者。
而卢梭教育学是从发现儿童开始的。教育学从旧形态转换为新形态的现代教育学，其开端便是卢梭对儿童的发现，这种以发现儿童为开端的教育学便是现代教育学，即卢梭主义教育学。
现代教育学从“道体”上说是以儿童为开端、追求儿童化的教育学。但在中国百年特殊的思想文化背景下，对此问题的认识却反反复复、摇摆不定，甚至朦朦胧胧。教师与儿童谁是教育的主体？教材、教法与儿童的关系如何？……对这些问题的解答难有定案，甚至用折中的方式或“和稀泥”的方式来解决这些问题，其根本原因是我们哲学的贫困、理论思维的贫困，更是我们教育学的贫困。
无论如何，尊重儿童、研究儿童、发现儿童，追求教育“儿童化”，主张学科的逻辑应当符合儿童的心理逻辑，主张“教育的大纲”应当符合“儿童的大纲”，等等，是现代教育学的哲学立场、理论姿态，也是现代教育学的根本观念、基本定律。
也就是说，儿童是现代教育学体系的开端，是现代教育学理论体系的核心词。遗憾的是，当前中国的教育学并未接受现代教育学这一基本成就。而脱离了这一基本逻辑、基本成就，中国的教育学便与现代教育学存有隔阂。因此，当务之急，中国的教育学者们应当意识到这些思想逻辑和理论成就的重要性，并以发现儿童、研究儿童为进路走入教育、教育学的世界。这也是我之所以说，当前中国的教育学与现代教育学之间还相隔一个学科：儿童学。
二、“儿童研究运动”亦是一场教育学运动
儿童研究关系到现代教育学的命脉。正是基于这种认识，欧美曾经发生“儿童研究运动”。这一运动的旗帜性刊物是由心理学家、教育学家斯坦利·霍尔创办的教育学刊物《教育学论坛》（Pedagogical Seminary）季刊，集中刊发儿童研究方面的文章。霍尔将儿童学论文的发表阵地命名为“教育学论坛”，至少表明他意识到：（1）儿童学学科主要是为教育（学）服务的；（2）教育（学）界应当研究儿童；（3）教育学学科应当有刊物、有栏目自觉地为儿童学论文的发表提供阵地。
当然，这也让我们意识到，当年风靡美欧的儿童研究运动亦是一场教育学运动，霍尔等一批心理学家们为此作出了重要贡献。儿童研究运动培养并锤炼出一批重要的教育学家和心理学家，如杜威和蒙台梭利，为现代教育学和现代心理学的发展作出了重要贡献。杜威和蒙台梭利的教育学就是在儿童研究运动不断高涨的背景下将儿童作为教育学的核心词，将儿童置于教育学理论体系的中央地带的。
在这次运动中，“儿童学”（paidology，paedology, childhood studies, child study）概念现身，试图统合一切以儿童为研究对象的学科领域。这一运动也影响到民国初年的中国学者，中国出现了“儿童学”译著和专著。后来，因为各种原因“paidology”名称消隐，但“peadology, childhood studies, childstudy”依然存在。除了皮亚杰的发生认识论、儿童心理学几乎影响了所有人文学科，儿童哲学课（P4C）、童年哲学、儿童史等都成为儿童研究中一个个令人瞩目的热点或领域。
儿童研究运动是应运而生的。它起始于1880年代，持续了约30年而后趋于平淡。为什么欧美儿童研究运动持续几十年后渐归平静？
正如文艺复兴“是一个需要巨人而且产生了巨人”的时代一样，儿童研究运动也是对时代需要、时代精神的呼应，因而产生了巨人。作为众多心理学家、教育学家尤其是广大第一线教师积极参与的运动，儿童研究的文献如雨后春笋，多元多产，发展迅速。涌现出一批伟大的儿童心理学家和教育学家，为整个社会提供了一种关于儿童的新科学、新哲学、新文化、新态度，尤其是科学的儿童心理学和现代形态的以儿童为核心词的教育学得到迅猛发展，以满足时代需要。既然满足了时代的需要，那么它从激昂转变为平寂也便理所当然。此后，在儿童研究运动沉淀的深厚基础上，皮亚杰、科尔伯格等著名心理学家先后登场，现代教育学亦从美欧扩展到全世界。
学术界普遍认为，儿童研究运动是由于机械遗传论、智力测验等失之偏颇的学术方向，才走向了终结。这种归因不妥。“林子大了什么鸟都有”，这么多人参与的一个群众性运动，必然会产生各种各样的哲学观和方法论，包括一些杂音、错误，但该运动的主流是伟大的，那些杂音、错误是支流末节，难以左右整个儿童研究运动的发展方向。
三、斯大林时代对儿童学的禁止及其教育学后果：“没有儿童的教育学”的出现
苏联当年为何禁止儿童学、禁止儿童研究运动呢？列宁时期的苏联教育学是从儿童出发、关心儿童的人文主义和共产主义相结合的教育学。也就是说，当时苏联是允许甚至鼓励儿童学发展的。但到了斯大林时代，儿童学研究中出现一些偏颇（如智力测验等），以此为由头，儿童学被作为资产阶级教育学说受到全盘否定。1936年7月4日，联共（布）中央通过《关于教育人民委员部系统中的儿童学曲解的决定》，认为“所谓儿童学的理论与实践都是建立在伪科学的、反马克思主义原理的基础上的”“是彻头彻尾地跟马克思主义和社会主义建设的一切实践相抵触的”，决定彻底批判儿童学，停止在师范学院和中师学校讲授儿童学学科，在报刊上严厉批判现代儿童学者已出版的一切理论书籍，心理学研究等亦被彻底终止。[2]22于是，教育学不再从儿童出发，而是以斯大林强调的“阶级斗争尖锐化”以及其推行的“个人崇拜”的意识形态作为苏联教育学的统领。强调教师“教”、忽视学生“学”的凯洛夫《教育学》应运而生。将外部知识、观念灌入儿童头脑，是这种“没有儿童的教育学”的核心内容。[2]17
儿童研究运动中偶尔出现一些反科学的观点，在整个儿童研究运动的全部思想里只是局部的杂音，却被抓住不放，以偏概全，为其错误定性，导致整个学科和整个运动都被否定。究其原因，在于它与斯大林意识形态的基调是相悖的。苏联要消灭旧世界、建设新世界，消灭旧文化、建设新文化，就容不得文化改造要受制于自然天性等说法，所以必然压制儿童研究运动。这也影响了中国。但马克思主张，人与自然将会成为同一门科学，彻底自然主义与彻底人本主义是一致的，未来理想社会是向人的本性复归的社会——这与儿童研究运动是一致的，而斯大林时代对儿童学的禁止及其依据反而背离了马克思的思想。
1953年，斯大林去世，赫鲁晓夫执政后采取了一系列去斯大林化的政策，其中在教育学领域的重点就集中在扭转“没有儿童的教育学”上。《苏维埃教育学》杂志于1956年第9期发表社论《克服个人崇拜在教育学中的后果》，指出“以斯大林意识形态为指导的苏维埃教育学看不见儿童”，并指出当时的教育部领导人、教育学家和心理学家，以及整个苏联教育学界对儿童学、心理学依然存在“莫名其妙的'心理恐惧’”，“教育学很少研究儿童。说起来这很令人难以置信，但事实如此”。该社论一针见血地指出这种教育学的实质：这种没有儿童的教育学“实际上站到了'教育万能’的立场上，认为教育是造就一个人的唯一动力”，这样“把儿童仅仅看作是学生、受教育者——对'教育影响’做出反应的某种人”。[3]15把儿童仅仅看作具有社会身份的学生、受教育者，其结果必然是：儿童自身的天性、内在发展需要、自然发展的轨迹等自然属性、自然路径、自然规律，被无情地否定甚至被残酷地对待。
到赫鲁晓夫时期，苏联教育学研究又转回从儿童出发，研究儿童，关心儿童个性和发展。在此期间，苏联涌现出一批著名教育学家。然而，值得注意的是，关心儿童个性和发展并不是此后苏联教育学的唯一主线，而是两条主线并行发展：共产主义教育和具有人文主义特征的“关心儿童个性及发展”。这一格局持续至苏联解体。[3]17
这里值得一提的是为中国教育学界所熟知的具有国际影响的维果茨基和苏霍姆林斯基。
维果茨基是苏联卓越的心理学家、儿童学运动的主要领导者，主要研究儿童发展与教育心理等问题，他所创立的文化历史理论不仅对苏联，而且对西方产生很大影响，被誉为“心理学中的莫扎特”。1936年苏联展开儿童学批判，各大学停授儿童学课程，儿童学文献被毁，维果茨基被扣上“折中主义者”帽子，其著作被封存。即便后来的去斯大林化时期，人们依然不敢碰触他的相关儿童学著作。直至苏联解体，其著作才得到解放。20世纪90年代，“维果茨基热”首现于美国心理学界，而后延展到全球。值得注意的是，维果茨基于1934年6月病逝，同年12月，斯大林开始“大清洗”（即“大肃反”运动）。如果维果茨基当时仍在世，很可能会被“清洗”掉。维果茨基儿童学研究的伟大成就一直被苏联否定和尘封，直至苏联解体，这很值得慨叹与反思。
苏霍姆林斯基是苏联教师、教育家。在其著作《把整个心灵献给孩子》中，他写道：“若问我生命中最重要的是什么，我不用任何思考就可以回答，那就是热爱孩子……”他认为教育起始于对儿童的“爱与理解”。苏霍姆林斯基的教育思想在其生前已具有国际影响，却在50岁左右，正是年富力强、思想创新旺盛的时候，受到了官方报刊的否定和批判，52岁时生命戛然而止。“他是被迫害、受冤屈而死”，这是苏联教育科学院历史文献与科研资料研究室主任A·达维多娃向世人揭露的苏霍姆林斯基离世的原因。[4]“西方有人夸他”，成为指责他的罪证之一。苏霍姆林斯基从儿童出发的教育学以及“共产主义社会成员应具的基本品质——就是人性”等观点，被认定为“资产阶级人性论”“抽象的人道主义”[5]，成为其另一罪证……苏霍姆林斯基对这些恶意指责和批判极为愤懑，在很短的时间内便抑郁离世。庞大的苏联帝国容不下一个“把整个心灵献给孩子”的教师，这让今天的我们感到不可思议，却是苏联真真切切的历史。将苏霍姆林斯基这种热爱儿童、从儿童出发的教育学视为资产阶级人性论而全面否定，由此“一叶知秋”，可见当时苏联意识形态的极“左”、狭隘已经达到荒唐地步，人民群众还能继续支持拥护它吗？
苏联将其自身的意识形态与热爱儿童、研究儿童对立起来，这种极“左”、偏狭、脱离人性的观念与做法，对苏联的立国根基必然会造成致命的破坏。
四、“没有儿童的教育学”对中国的深深影响及其袅袅余绪
1956年2月，苏共召开二十大，赫鲁晓夫作了否定斯大林的“秘密报告”，标志着斯大林时代的结束，苏联开始在意识形态各领域肃清斯大林的影响，一个相对自由的发展时期到来，这个新时期被史学界称为“解冻期”。
在二十大报告中，赫鲁晓夫否定了斯大林时期的教育。于是，苏联开始批判“没有儿童的教育学”——凯洛夫的《教育学》。作为“没有儿童的教育学”的“创立者”，凯洛夫本人紧跟新的政治形势，将老版《教育学》及时做出处理，如全部删除斯大林语录等，并于1956年推出新版。在后来的谈话中也一反常态，多次谈到儿童研究的重要性和必要性。
1956年12月30日至1957年1月21日，凯洛夫率苏联教育代表团访华，就谈到了研究儿童的重要性。例如，在上海，他提出：“搞好教育工作，教育者本身必须对儿童生活发生兴趣。”[6]在昆明，他又说：“现在苏联教育上根本的问题是对儿童还没有透彻了解。教育工作者受人指责的是不懂得儿童……”[7]
1959年，凯洛夫在公开讲话中称：“教育学停止研究儿童的年龄特征和个别特征以后，实质上就变成了'没有儿童的教育学’。这……使科学工作者对待儿童的教学和发展问题是怎样的这个重要问题，产生了不正确的态度。”[8]
凯洛夫对老版“没有儿童”的《教育学》的否定，表明当时苏联教育学界欢迎研究儿童、欢迎儿童进入教育学核心区域的新姿态。然而，在同一时期，中国正在如火如荼地批判杜威儿童中心论的教育学，这与斯大林时期的政治方向与教育政策是一致的。新中国成立伊始，面对复杂的国内国际形势，在外交上实行向苏联“一边倒”，全面“以（苏）俄为师”，教育学界也向苏联那样批判、清除杜威等人的“资产阶级教育学”。毛泽东反对赫鲁晓夫掌权后对斯大林的全盘否定，主张对斯大林“三七开”。所以，当苏联从“没有儿童的教育学”转向为呼唤儿童研究进入教育学，此时此刻，中国继续批判杜威儿童中心论，批判陶行知和陈鹤琴对杜威教育学中国化的种种言行和成绩。陈鹤琴起初还想为自己的教育思想辩护，后来也或被迫或自愿地接受了批判，并公开批判杜威儿童中心论，否定了自己的教育学。
当教育界批判杜威、陶行知、陈鹤琴的儿童中心论的时候，文艺界又开始批判“童心论”。1958年2月，陈伯吹在一篇文章中指出，应重视儿童文学作品本身所具有的特点，儿童文学编辑心中要有儿童，尽量了解儿童的心理状态、思想感情、兴趣爱好和身体成长，从而有可能也有保证在大量的稿件中选用真正为儿童喜闻乐见的作品。他的这种意见被1960年第10期《文艺报》指责为资产阶级思想的产物，旨在煽动作者“可以不必改造思想；这样，儿童文学就不可能成为培养社会主义新一代的有力工具”。于是，文艺界开始批判“童心论”。
紧接着，教育界又开始批判斯霞的“母爱教育”。1963年，《江苏教育》和《人民日报》曾分别报道小学教师斯霞以“童心”爱“童心”的事迹，认为儿童不只是需要教师的爱，而且需要母爱。当时的中共中央宣传部认为这是资产阶级教育家早就提出过的“母爱教育”思想，讲“童心”“母爱”是抹杀教育的阶级性，否定无产阶级方向，于是展开对“母爱教育”的批判。
可以说，这些批判彻底摧毁了儿童概念在教育、教育学、儿童文学中的地位，教育学、儿童文学怎么可能还有儿童概念的容身之地呢！
1966年进入十年动乱时期。1971年8月13日，中共中央批转《全国教育工作会议纪要》，提出所谓“两个估计”，即：新中国成立后的17年“毛主席的无产阶级教育路线基本上没有得到贯彻执行”，“资产阶级专了无产阶级的政”；大多数教师和新中国成立以后培养出来的高等学校学生的“世界观基本上是资产阶级的”。“两个估计”促使教育思想、教育政策进一步极“左”化。这种情况下，儿童概念在教育学中的地位可谓处于至暗时刻。
1976年10月，“四人帮”被粉碎。十年动乱结束后，百废待兴，中国进入改革开放的新时期，教育学也面临反思与改革。现在看来，教育学界的改革开放是很艰难的，主要是不知现代教育学是何物。例如，教育学者陈友端在十年动乱期间被打倒，改革开放后获得平反，曾任九三学社湖南省委名誉主委。1979年，他发表的一篇论文颇能代表当时流行的教育观念。他写道：“'四人帮’为了毁我学校，乱我教育，对凯洛夫教学论中所提出的要有教科书、班级授课、教师主导作用，污为搞'三中心’。”“他们反对'课堂中心’，要搞'以干代学’。”“他们反对'书本中心’，就是要搞'经验至上’。”“他们反对'教师中心’，主张'儿童中心’。”“实际上是贩卖杜威实用主义教育，为其篡党夺权效劳。”[9]这种观念其实很有代表性，那就是将“四人帮”与杜威等“资产阶级教育学家”看成是一伙的，将极“左”政治下的教育乱象归因于西方资产阶级教育学家所主张的“儿童中心”等思想。类似的情况还有陈伯吹。据刘绪源报告，陈伯吹在1950年代主张儿童文学创作应当尊重儿童的立场，1960年开始他受到文艺界批判，于是他便开始反对儿童本位说，改革开放后得到平反，依然坚持反对儿童本位说，坚持与杜威儿童中心论做切割，至死方休。[10]
笔者是1980年代后期开始在大学学习《外国教育史》这门课的，当时使用的教材是著名教育史学者罗炳之先生的著作《外国教育史》（江苏教育出版社，1984年出版），该教材是在“拨乱反正”后出版的，但对“西方资产阶级”教育学家的思想基本上仍是否定和批判的。
罗炳之在“序言”部分介绍了该书编写的时代背景：“本书分上、下册，上册已由江苏人民出版社于1962年出版，下册因十年浩劫而中断编写。粉碎'四人帮’以后，拨乱反正，全国出现一派欣欣向荣的景象。笔者深受鼓舞，不顾年迈力衰，毅然将本书下册书稿继续编完，同时对上册做了适当修改，一并交江苏人民出版社出版。”[11]序言
也就是说，该书是在改革开放如火如荼展开的岁月面世的。根据新的政治形势，上册做了修订，下册是新编。但是，该教材是如何看待杜威的“儿童论”“儿童中心主义”的呢？该教材写道：“杜威认为学校不是学习功课的地方而是儿童活动的地方；教育的对象是儿童不是别的；一切教学都集中在儿童的活动上，教师只应从旁观察儿童的活动。那么儿童在整个教育过程中所占地位的重要性，可想而知了。杜威明白宣告儿童是教育的中心。他提出了'儿童中心主义’的教育主张。”[11]266
什么是“儿童中心主义”？该教材写道：“儿童被肯定为教育的中心，一切教学内容都须服从他，都须迎合他的兴趣和需要。教师在教学过程中只能起辅导作用，教学没有系统性，更谈不上学习纪律了。”[11]267
该教材认为杜威的哲学“是资产阶级主观唯心主义的哲学”，“显然是符合美国资产阶级的要求并为美帝国主义服务的”，“是一种十足的市侩哲学，是最典型的帝国主义哲学”[11]274，“所有这一切都是与马克思列宁主义教育学所不相容的”[11]275。
这是我1987年至1988年学习“外国教育史”课程的教材，我和我的大学同学就是这样接触外国教育思想史的，就是这样了解杜威儿童中心论的。值得注意的是，该教材对杜威“儿童中心论”（或儿童中心主义）的理解，接续了1950年代对杜威教育学的否定与批判，亦是当前许多教育学者所持有的理解。这就将现代教育学最鲜明的标识和最伟大的成就否定和抛弃了。
五、为什么建议在教育学学科名下建设儿童学学科
儿童是教育学的研究对象，所以教育学理所当然要研究儿童。杜威将卢梭的教育概念概括为“教育即自然发展”，杜威自己提出“教育即生长”“教育即生活”“教育即经验的改造”。这里的“教育即自然发展”，其实是儿童的自然发展；教育即生长，其实是教育即儿童的生长；教育即生活，其实是说，教育即儿童的生活；教育即经验的改造，其实是说，教育即儿童对经验的改造，或教育即儿童经验的改造。说到底，研究儿童的自然发展或生长，研究儿童的世界、儿童的生活、儿童的经验，应当是教育学的中心任务。因此，将儿童学归入教育学名下是合适的。
有学者指出，“教育学即儿童学”[12]。还有学者指出，“儿童研究是教育研究的母题”“教育的一切研究都以儿童研究为基底，都要从儿童出发”“教学改革必须进行儿童研究，儿童研究应是教学改革、教学研究的前提”，因此，“教学研究”的概念应当发生深层变革和转换，那就是“从教学研究走向教学即儿童研究”，于是，教学、教学研究即儿童研究。[13]这些观念是非常深刻而睿智的，是具有现代意义的教育观、教学观、教育学观。研究儿童、研究童年的正确打开方式，从而为教育、教育学找准起点、提供根基。在这种意义上，教育研究即儿童研究，教学研究即儿童研究，儿童学即教育学。
儿童学既是教育学的根基，亦是教育学的秘密。也正因为如此，蒙台梭利著有《童年的秘密》《有吸收力的心灵》，这两部书都是儿童学，但又都是杰出的教育学著作。
蒙台梭利教学法的秘密其实就是发现童年的秘密。《蒙台梭利教学法》是蒙台梭利的成名之作，于1909年面世。此后屡作增删，多次再版。1950年，80岁的蒙台梭利将该书更名为《发现儿童》并再版。这一更名别具意义：蒙台梭利再次确认“发现儿童”是蒙台梭利教学法的秘密。[14]
其实，蒙台梭利继承和发展了卢梭以来的教育学。蒙台梭利努力研究童年的秘密，试图揭示童年的秘密，也就是研究教育（学）、揭示教育（学）的秘密。
教育和教育学本身是极为开放的，它是文化的一个范畴，是文化的一部分，但它的学科视野却是面向一切人、一切文化的。尽管儿童学是全部人文学科的基础，但归入教育学名下依然是合适的，不会造成教育学无法“收服”儿童学学科的情况。
儿童学当然可以作为独立的学科而存在。但在当前情况下，将儿童学置入教育学名下，应当是教育学学科自觉的追求。教育学如果不将儿童研究（即儿童学）作为自己的学科使命，还能称为现代教育学吗？
当笔者提出教育学学科群应当有儿童学学科的一席之地，有位教育学学者表示困惑。他认为，儿童学不是教育学的二级学科，所以不宜在教育学内设立学位点。这其实是教育学学者群内一种普遍的反对声音，我以为，其原因还是对儿童研究对于教育学学科现代转型的意义所知甚少。
儿童学应当归属哪个学科，是哲学、心理学、社会学还是教育学或其他学科呢？
先谈教育哲学、教育心理学的学科归属。教育哲学是在哲学层面研究教育，哲学家也会研究教育哲学，如雅斯贝尔斯就曾著有《什么是教育》，但教育哲学往往被归入教育学学科。当然，也有将教育哲学学科置于哲学与教育学之间的，例如，目前哥伦比亚大学师范学院就有“哲学与教育学项目”（Program in Philosophy and Education），该项目设置在师范学院，为哥伦比亚大学哲学系和师范学院的学生开设教育哲学选修课。该项目的负责人是师范学院的在编教授。教育哲学作为交叉学科，通常被置于教育学学科内。
教育心理学，其学科本质是属于心理学，但它是研究教育的心理学，所以，教育心理学是跨学科的，既可以归在心理学名下，也可以归在教育学名下。华东师范大学教育学部就将教育心理学归在了教育学名下，并且充分认识到教育心理学对教育研究和教师教育的重要性，在全国众多教育学院、教育学部中，华东师范大学教育学部首次设置了教育心理学系。
目前，国外一些社会学家研究儿童社会学，一些历史学家也研究儿童史。那么，教育学者应当研究儿童吗？应当研究儿童什么方面？显然，应当研究儿童，并且应当研究儿童的生长、儿童的世界、儿童的社会、儿童的文化、儿童的一切方面，关涉“整体儿童”，从而致力儿童的全面发展。不了解儿童的各个方面，何以自觉地致力儿童的全面发展？不只是要以课程论覆盖儿童的生活，而且还要将保护、推广、提升儿童权利、福祉作为教育、教育学的使命。
当然，儿童学亦可成为独立的学科，这是因为儿童在中外思想史中具有独特、独立的学术地位。
儒家的心性之学，其实就是赤子之学、赤子之心的学说。例如，陆九龄的诗句：“孩提知爱长知钦，古圣相传只此心。”这是将从古至今的思想史还原为孩提之心（赤子、童心）相传的历史，也就是说，陆九龄将中国哲学化约（或归约）为赤子哲学。道家、释家也是如此。道家强调“复归于婴儿”，禅宗强调自性是佛、不忘初心。可见儒道释均是婴儿主义、赤子主义、儿童主义。[15]304
在西方，前苏格拉底时期的哲学家赫拉克利特主张，“世界是一个儿童，他在游戏；儿童是王者”[15]327-330，经过教育学学科（夸美纽斯、卢梭等人）和浪漫主义诗学（布莱克、华兹华斯、荷尔德林等人）的“发现儿童”，到尼采所谓儿童是永恒轮回的轴心，再到海德格尔的“根据律”（存在=根据=儿童）以及将儿童视为天命置送者，西方思想史也有一条儿童主义的发展线索，而且儿童在文艺复兴运动之后的思想史中不断取得越来越崇高的地位。[15]313-342
从本源、本质上说，儿童研究是对天命、天性的研究，是对人的根系的研究，因而，儿童研究或儿童学是一切人文学科的根系、原点。也就是说，儿童学足以成为独立的学科[16]，但目前对此有这种学科自觉意识的人还极少，这就意味着，让儿童学彻底成为独立学科还只是一种奢望。但是，现代教育学在一定意义上即儿童学。作为当务之急，中国教育学界应当及早自觉地培育和建设儿童学学科，设立儿童学学位点，以培养儿童学学科队伍，为教育（学）现代转型（即彻底告别“没有儿童的教育学”，建设以儿童为开端的现代教育学）积累人才和学术资源。
* 本文系国家社会科学基金教育学一般课题“儿童哲学研究及其教育学意义”（编号：BAA190234）的研究成果。
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刘晓东 华东师范大学教育学部
〔本文发表于《上海教育科研》2023年第5期〕
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