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编者按：近日，教育部公布了2022年国家级教学成果奖。江苏省南京市浦口区行知小学的“大情怀育人：扎根乡村40年的行知教育实验”和上海市黄浦区卢湾一中心小学的“数智技术与情感教育双驱动的小学育人模式实践探索”两项成果喜获基础教育教学特等奖。为了更好更深入地推广基础教育教学成果奖经验，《中国教育学刊》在中国教育学会直接领导下，组织相关专家学者和成果参与人员进一步总结提炼这两项成果背后的宝贵经验，采取系列研究的方式对之进行学术探讨。此后，本专栏也会陆续对其他获奖成果进行提炼和宣传，敬请关注。
“大情怀育人：扎根乡村40年的行知教育实验”是以杨瑞清校长为代表的行知师生扎根乡村40多年，努力践行陶行知教育思想的重大实践成果。在这一成果中，有一条主线为“信陶、师陶、用陶”，有一个核心概念为“行知教育实验”，项目的核心成果可概括为“走在行知路上，培育时代新人”，充分体现了在传承陶行知教育思想的过程中，创造了符合时代要求的当代实践，建构了具有鲜明本土化特点的话语方式。
一、以实践为中心传承陶行知的教育思想
以杨瑞清为代表的行知师生从20世纪80年代初开始走上“信陶、师陶、用陶”之路，40多年来不改初心、始终如一。在国家基础教育教学成果奖申报表上，他们自称“作为全国最早开办的行知班和省内第一所行知小学，是我国开展行知教育实验行动最自觉、持续时间最长、影响最为广泛的乡村学校”。“最早开办”“最自觉”“时间最长”“影响最广泛”的“四最”表述，总结和概括了其40多年“信陶、师陶、用陶”的结果和成就，是一种很客观的结果性的事实描述。当然，在“信陶、师陶、用陶”基础上的“推陶”，即推崇、宣传、光大陶行知的教育思想，使陶行知教育思想的学校传承走出国门，产生了巨大的影响，也是一种结果或成就性的概括和总结。
然而，准确定位于乡村学校，从40多年持续不断的过程角度，揭示出这一传承过程的主要特点和机理，我们不仅需要有“信陶、师陶、用陶”的逻辑顺序，还需要用“用陶、师陶、信陶”的实践顺序作补充，而且二者之间是相互促进、相互影响、相得益彰的。正是由于面对现实产生了“用陶”的需要，才推动着学校去“师陶”，而在“师陶”“用陶”的实践有效性中，进一步建立和明确了“信陶”的观念甚至信仰，“最自觉”才能由此形成。这就是乡村学校或者是基层学校的实践逻辑，与大学、研究机构等在传承过程中所表现出来的学理化倾向完全不同，可以高度概括为是以实践为中心的传承和创造，具体表现在以下几个方面。
（一）问题出发的“信陶、师陶、用陶”
所谓从问题出发，即是以满足现实需要、解决实践问题为首要选择的过程。对杨瑞清而言，他的认识非常明确，就是从乡村学校生存和发展的现实而紧迫的需要出发而“用陶”，即碰到问题（可能很具体也可能很抽象），首先从陶行知的思想和理论中去寻找解决问题的办法和思路，于是就开始“师陶”，随着问题一个一个地解决，就逐步建立了“信陶”的观念和理念。这样，我们就能够理解为什么20世纪80年代初，行知师生首先选择的是“村校合作”而不是“教学做合一”，因为在当时的背景下所面临的最大问题是扎下根来，获得更好的乡村生存空间，改变学校简陋艰难的状况；当然更不可能选择“城乡合作”，因为在当时并不存在“城乡合作”的需要和条件。可以这么说，从1981年杨瑞清从晓庄师范学校毕业就职于五里村小学，到2022年40多年来传承陶行知教育思想的历程，就是一个不断解决乡村学校生存与发展问题的历程。
（二）目标导向的“信陶、师陶、用陶”
所谓目标导向，是说根据时代的新要求和新任务，不断确立新目标达到新要求的过程，这是一种不满足现有状态，有理想、有追求、有品质的实践。行知师生在40多年的传承过程中并不满足于眼前问题和现实问题的解决，而是不断追求更高的办学目标和教育理想，于是“师陶”不断与时代所要求的新目标相结合而进入持续发展的动态过程，从20世纪90年代江苏实施素质教育，到21世纪推进基础教育课程改革、推进教育均衡与公平、全面提高教育的内涵与水平，他们不断地从师陶中找到重新出发的思想、思路和原则，并在实践过程和效用中形成“师陶”有用、管用的信念，同时也建构了更为强烈的传承动机和驱力。也可以这么说，40多年传承陶行知教育思想的过程，就是行知学校不断建构新目标、不断追求新理想的实现过程。
（三）实践建构为主的“信陶、师陶、用陶”
实践建构的核心是一个“做”字，即以实践操作为中心的做出模样来、做出形态来、做出水平来、做出特色来。行知师生最信服陶行知的“做”字，并将陶行知凸显“以行致知”理念所创造的新字'（gàn）'作为学校的文化标识。这种实践建构逻辑地包含着以下四个环节：具体化，将抽象的思想具体化为可见的形态并落实在学校工作的各个领域和方面；操作化，将原理、思想、原则转变为过程化、行为化的操作要领和技术；实效化，将观念、思想和行为转变为可见和可测的实践成果和成效，体现在师生成长和办学实践中；制度化，将成功的实践转化为学校制度和基本规范，成为学校的日常生活和学校文化习俗的重要组成部分。以实践建构为主的传承过程，形成了包括学生、教师、家长、行政、社区等多种利益主体和因素的复合共同体，建构了教育行业和社区社会的共同信念，成为传承陶行知教育思想的稳定和长久的机制。
（四）高度一体的“信陶、师陶、用陶”
以实践建构及其成效所表征的“用陶”，有效地促进了“信陶”和“师陶”，并保持了三者高度的一致性，又回归到了从“信陶”出发开始的“师陶”“用陶”，从而推进了传承过程的循环往复、螺旋上升。从三者的关系来看，如前所述，“信陶”是前提，“师陶”是过程，“用陶”是结果，反过来也成立，“用陶”是目的，“师陶”是过程，“信陶”是结果，并有效进入下一轮的“用陶”。从高度一致性上看，40多年的传承过程，既体现在学校教育的实践上，也体现在基于实践的理性思考上，还体现在学校群体的态度、情感和信念上；不仅体现在学校外部环境的营造上，而且体现在内在的教育教学的过程中，更鲜明地体现在课程与教学改革所形成的特色中；不仅体现在师生的日常语用和表述上，还体现在教师教学行为和工作实践的每一个细节之处，更体现在所形成的特色鲜明的学校文化和群体人格中。可以这么说，40多年的传承过程，就是一种新的学校群体人格塑造的过程。
（五）从局部到整体的“信陶、师陶、用陶”
从问题出发、以目标为导向、以实践建构为核心的传承过程，必然是一种从局部到整体地选择思路和优化策略过程。从陶行知教育思想的某一观念、某一主张、某个方面入手进行传承及实践，逐步从一个领域扩展到另一个领域，从一种实践联动到另一种实践，从一种做法建构起一整套机制和规范，从一种思想生成一种文化、思想和信念，逐步扩展、逐步延伸从而形成了传承的完整性和系统性。在40多年的传承实践中，以实践为中心，从小处着手，从大处着眼，完整涉及了陶行知的生活教育理论、社会即学校的理论、创造（解放）教育的理论、教学做合一的理论等，而本质上则是强调“知行统一”“以行致知”的教育哲学，其中以“爱为核心”的“千教万教教人求真”精神成为灵魂。陶行知教育理论、哲学、精神所构成的三位一体，在行知师生40多年的实践中逐步得到了全面、完整、系统的传承和坚守。
由此，我们就能够理解这样一种“实践逻辑”所导致的“四最”结果。其中“最自觉”就是所谓“信陶”，是在“用陶、师陶”的实践过程中建立起来的动力机制，推动着由表及里、由低到高、从外到内、由浅入深地传承陶行知教育思想的坚定性和持久性，标识了这样一种文化实践过程中的文化认同、文化传承和文化创造的自觉意识。
二、以“行知教育实验”作为实践建构的基本方式
“行知教育实验”是杨瑞清及其师生团队在传承陶行知教育思想的过程中所创造的一个新概念，也是成果项目名称中的一个基本概念或核心概念，是杨瑞清始终坚持要用，并认为这个概念很好体现了40多年乡村教育实践的特质。我以为正是借助“行知教育实验”这个概念，建构了乡村教育的实践形态。
在与项目组和专家组进行广泛而深入的沟通和研讨后，我曾经给“行知教育实验”下了一个定义：行知教育实验，是杨瑞清及其团队扎根乡村40年，探索乡村教育生存与发展的现实问题，与时俱进地为办好乡村教育、培养乡村新人、振兴乡村社会所创造的特定概念。借助这一概念，推进了“信陶、师陶、用陶”的实践进程，走出了一条乡村教育现代化的道路。
（一）以陶行知先生名字来命名的教育实验
在40年的实践探索中，他们自创了很多以陶行知名字命名的概念：具象的如“行知班级”“行知学校”“行知基地”“行知广场”“行知苑”等；抽象的如“行知精神”“行知哲学”“行知思想”“行知教育”“行知文化”。集中体现在“行知之路”的表达上，“行知之路”不是说学校里面的哪一条路，而是说学校“学陶师陶”的这样一种路，全面继承和发展陶行知教育思想的这条路。
行知教育实验也是这样，是为了表达行知师生对陶行知先生的爱慕和敬仰，为了展示“信陶、师陶、用陶”的决心，40年如一日地传承陶行知教育思想，推进实践探索的特定表达。但这并不是为概念而概念，而是通过这一特定的概念将抽象的理念和思想，转化为具体的行动、过程、结果的一个重要方式和工具，介于抽象和具体、思想与行动、理论与实践之间的一种有效的方法和工具。
（二）以解决乡村学校实际问题为宗旨的教育实验群
由于40多年中我国教育处于不同的发展背景和阶段，所要解决的问题和实现的目标各不相同，因此“行知教育实验”不断积累、不断扩展、不断延伸，形成了一个庞大的实验群，其中学校层面的实验就有22个（详见本组文章第一篇《聚焦大情怀育人的40年行知教育实验》）。
在“行知教育实验”推进的不同时期，鲜明体现了乡村教育生存与发展中的阶段性问题。如20世纪80年代，所要解决的主要问题是流生问题，于是他们设计了“不留级”实验，以留住每一个学生；到了90年代，要解决乡村孩子缺少自信心的问题，于是他们设计了“赏识教育”实验，让每一个孩子充满自信地学习和生活；乡村教育长期以来一直缺少资源，所以他们很早就开始推进“村级大教育”实验，一直到今天建构起一个城乡一体、向世界开放的乡村教育体系等。
（三）以自然实验、准实验、行动研究为主要方式
行知教育实验主要包括以下三种类型：一是以班主任老师为主导的班级层面的实验，不挑选学生，不挑选班级，不设对照班，是一种自然情境下的实验；二是以学科教师为主导的教学改革专项实验，以课程教学为主要领域，是有意识地筛选和操作有关变量的准实验；三是以学校为主导的整体改革实验，是采用行动研究推进的多变量的综合实验。上述三种实验中，前两种具有教育实验的基本特点和基本规范，而第三种则是我们经常称之为组合变量的实验方式，即输入一组操作变量，形成一种特定的结果变量，过程和机理不完全清晰的所谓“黑箱”实验。
陶行知的老师杜威的思想被称作“实验主义的哲学”，或者“实验主义的教育学”。他在《思想与派别》一文中，区分了三种哲学：一种叫“经验主义哲学”，一种叫“理性主义哲学”，还有一种叫“实验主义哲学”。当然，也有人把它翻译成为“实用主义”或“实证主义”的。他比较了经验主义、理性主义和实验主义，关于实验主义他最后说了两条，“这样一种实验是非常接近科学实验的一种实验，是有目的、有计划的一种行动”，这是第一个要点，“有目的、有计划的一种行动，是在行动中探索和发现新知识的一个过程”，这是第二个要点。而对乡村学校而言，重要的不是发现知识，而是用这样一种知识去改变实践，建构新的实践。因此行知教育实验是探索实践规律和原理，形成有效的实践操作方式，并将之固化为学校实践工作形态的基本方式。
（四）形成乡村学校推进教育实验的基本特征
一是“扎根性”的教育实验。根是扎在乡村，扎在乡村的学校，扎在乡村的师生，扎在乡村的课堂。它不是实验室里面的实验，因此它并不精致也不细腻，也不是大城市里名校的实验，因此它不著名也不高雅。它是纯粹地长在乡村，自然而然地开放和生长，活得很粗糙、活得很奔放、活得很长久。它深深扎根在中国乡村的土壤中，具有一种自然性、原创性、本土性的野性美丽。
二是“长程性”的教育实验。从杨瑞清担任首任班主任开始，到葛德霞担任第87个班主任，班级实验已经历了三代教师。“行知教育实验”群中各项实验长短不一，最长的有30多年，经历了迭代设计的过程，以全新面目出现，譬如行知基地的课程与教学实验；有的早已转化为学校制度和学校文化，如赏识教育；有的直接转化为教师行为，如“真心良师”的一系列实验。
三是“掘井式”的教育实验。是以“信陶、师陶、用陶”为主线的教育实验，包含了“师陶学陶、实验设计、实践操作、反思总结、固化成果”等主要环节，是以实践建构为核心的反复推进、持续深入、循环往复的系统建构。实验的成果是建构了“大情怀”的育人体系，创造了一所一流的乡村学校，实现了“走在行知路上，培养时代新人”的教育初衷。南京师范大学的杨跃教授研究了行知学校毕业的2000多名学生，用大量的数据证实了行知学校实验班的孩子们发展得非常健康、非常全面、非常自信。
（五）创造出典型的乡村教育现代化实践形态
改革开放以来，中国教育发展的基本问题就是如何走出一条具有中国特色的教育现代化之路，现在称之为中国式教育现代化，而其中最核心的问题是中国农村教育的现代化问题。朱小蔓先生早在2004年就发文点评行知学校探索的意义和价值：“从某种意义上说，走出了农村教育的道路，就是走出了现代化进程中中国教育的道路，中国教育的现代化最终应该体现为农村教育的现代化。农村教育不解决现代化的问题，中国教育也就没有现代化可言。杨瑞清为中国的教育现代化在农村如何突破，做了一个有意义的、实验性的探索。”这完全点到了“行知教育实验”的本质和核心，是以“行知教育实验”为主要方式，探索出了一条乡村教育现代化的成功之路。“有意义”，是说它扎根乡村，具有中国乡村教育的普适性；“实验性”，是说它超前于时代并体现了时代精神，具有超前探索的价值。
现在的行知教育集团给我们呈现的乡村教育，是一种全面的教育现代化，可以用四个“不仅……而且……”来形容：不仅有硬件，而且有软件；不仅有外表，而且有内涵；不仅有理念，而且有实践；不仅有公平，而且有质量。
从育人的理念上看，“全面发展”真正能够落实到实处的学校并不多。但行知教育实验通过大量的课程与教学改革，真正实现了全面发展，他们特别重视体育、美育、劳动教育、中国传统文化教育，特别强调爱家乡、爱祖国、爱世界、爱生命的教育，教育现代化的理念和实践是匹配的，是高度一致的。从公平与质量的关系上看，从20世纪80年代初杨瑞清就反复强调，“要面向全体，要面向人人，要面向每一个”“不让一个孩子留级”“不要落下一个孩子”“不伤害一个孩子”，强调保持农村孩子的淳朴、简单、勤劳、自然的本性。但他们并没有停留在公平上，现在的行知教育集团更是一所“有质量”的学校，是一所有3000多名在校生学习、老百姓满意的学校。有一些城市的孩子在校读了几天就不愿意走了，要留在这所学校里。现在的行知教育集团可以说是“师生喜欢、家长满意、社会公认”的一所现代化的乡村学校。从教育现代化的普适价值来看，他们特别强调实践建构的以下三个方面。
一是始终坚持“以人的现代化为核心”。行知学校在硬件、软件都不过硬的时候，杨瑞清就提出了“人”的问题，他是自始至终都关注着师生的生命、成长和发展，关注师生的自尊、自由和快乐，始终关注着乡村教育人的尊严和幸福。
二是始终坚持实践育人和文化育人。建设了一流的行知教育基地，将实践育人贯穿教育教学的全程；关注文化育人，在“行知教育文化”这个复合概念中，既有鲜明的儿童文化特点，更体现了乡村文化和中国传统文化。
三是建立开放共享的教育文化生态。行知学校是最早建立村级大教育的乡村学校，是最早试图把学校教育、家庭教育、社会教育沟通起来，共同建立一个开放而共享的教育文化生态。现在这样一种开放而共享的教育文化生态已经迭代升级为一个面向全国、面向世界的传承陶行知教育思想的开放性体系。
需要强调指出，行知教育所体现的现代化，努力避开了现代化的“陷阱”。我们通常以为现代化就是工业化和城镇化，教育现代化似乎也默认为就是城市教育的价值取向和实践方式。除此之外，我们是否别无选择？行知教育实验最大的成功在于，用他们的实践证实了还有另一种选择：在“城乡一体化”的背景下，努力避免城市教育“过分竞争、过分筛选、过分紧张、过分功利”的问题，试图建构一种自然的、健康的、和谐的乡村教育文化。
三、以行知教育实验形成本土化、原创性的教育话语方式
扎根乡村40年的行知教育实验，不仅创造了生动、丰富、完整的中国乡村教育实践，建构了农村教育现代化的实践形态，而且创造了具有中国特色的、能够体现时代精神的乡村教育话语方式，以一种特定的实践和表达回应了中国教育改革与发展的重大问题和基本问题，主要表现在以下三个方面。
（一）体现中国教育现实需要和时代特点的“陶言陶语”
项目组的吴鑫老师在研究过程中曾系统梳理陶行知教育思想与行知学校40多年实践所形成的对应关系（见表1）。
这是一种典型的杨瑞清式的“三段论”，接受记者采访时他经常运用这样的“三段论”：首先是陶行知的思想和观点，接着是我们的认识和理解，再接着是我们的实践与表达。这样的“三段论”将传承陶行知的教育思想、面对当下教育现实所形成的理性认识、所采取的行动和具体的操作，紧密地联系在了一起。从时间跨度上看，将过去时、现在时和未来时联系在一起，因为我们当下的育人着眼的是孩子的未来；同时通过自身的话语方式引领、控制、指导实践和行动，重建新的实践形态与操作样式。
表面上看，表1似乎完全对应着陶行知的思想和观点，然而所表述出来的“陶言陶语”却有着自己的认识和理解，体现着鲜明的时代特征，如对应着陶行知的生活教育理论，他们的理解、实践和表述都与全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育的时代要求完全一致；再如生长课程与生机课堂的表述，完全体现了第八次基础教育课程改革对课程功能、课程结构、课程开发、课程实施、课程评价的要求，并根据学校实际形成了自己实践和表达方式。
（二）概括提炼具有普世价值的“大情怀育人体系”
如果说“大情怀育人”是扎根乡村40多年所形成的一种精神和品格，那么“大情怀育人体系”则是这种精神和品格的客体化和具象化的表述。为此吴鑫老师专门列了表格，以表明大情怀育人体系的思想来源与特定实践（见表2）。
显然，行知学校的认识和表达完全超出了陶行知所生活的特定时代，并融入了许多新的元素，其中包括新中国成立以后我国本土生长出来的著名小学教育家斯霞的“童心母爱”、我国著名学者朱小蔓教授的“情感教育”、苏联教育家苏霍姆林斯基的思想、美国诺丁斯的“关心伦理和道德”、加拿大范梅南教育现象学的“儿童的爱的呼唤”等，其所体现的是当代世界教育发展的普遍趋势和普适价值，也是教育学和心理学基于生物学、脑科学和神经科学等新发展所形成的第三次浪潮，即高度重视“情绪和情感文明”，从尊重人的权利到尊重生命万物，从尊重人的个性化到生态的多样性，从主客体对立到生命的完整性和一体性。
最为可贵的是，这种“大情怀”的育人精神和品格，在行知学校不仅可以固化为一种制度和习惯，而且可以构成全面、全程、全员育人的体系化的教育，更可以从一代代的教师中接续传承，从而成为一种理查德·道金斯所说的“文化基因”和文化符号。我们看到了这种精神从杨瑞清到葛德霞的完整传递和充分表达，而葛德霞则是新时代乡村儿童心目中的好老师，即行知学校“真心良师”的代表性人物。
（三）建构具有浓郁中国乡村味道的教育话语方式
吴鑫老师系统搜集和梳理了行知学校在40多年中创造的各类话语，整理了三万四千多字的文本，一共767条。全文共分三个部分，第一个部分从1字到12字，共125条；第二部分从教育学的角度进行分类，共279条；第三部分是一句话的表达，共363条。当然这三个部分其中有一定的交叉。这些话语基本上是在“行知教育实验”的基础上，经过长期实践、充分实践有感而发、概括提炼形成的。
一个字：恒、大、乐、新、真、诚、爱、美……
两个字：坚持、感激、成长，扎根、舒展、绽放，大气、大志、大爱，陶花、陶娃、陶子，花苞、含苞、花开……
三个字：小朋友、小先生、小主人，大情怀、大教育、大事业、大文化，做真人、讲真话、求真知、办真事，不抱怨、不放任、不小看、不伤害……
四个字：爱的教育、达成被爱、引导施爱、启发自爱；三小课堂、五好陶娃；学会联合、学会赏识、学会成长；自立立人、自觉觉人、自强强人、自助助人、自爱爱人；村校一体、城乡联合、国际交流、品牌共享；躬于实践、勤于读书、善于交友、乐于动笔……
这些话语具有以下特点：
第一，创造了一系列“行知教育”的专有名词，其中包括具象的和抽象的，坚定不移地自称是“行知人”，并以“行知人”为自豪和骄傲。
第二，是以行为动词“做”“（gàn）”为特点的语言句式。所形成的话语系统非常强调实践，非常强调以“动词”来突出行为过程和实践结果。
第三，偏爱使用自然界植物生长、农业生产方面的比喻和借喻，如“扎根”，扎根土地，像农作物一样的“舒展”，像花一样的“绽放”等。
第四，偏爱使用“大小”句式，形成了一系列“大大”“小小”的格言和警句，如“小朋友、小先生、小主人”“大情怀、大教育、大视野、大事业、大文化”……很有陶行知先生的话语味道。可能是因为在乡村，没有那么多高层建筑所阻隔，视野特别开阔：小的东西显得特别小，大的东西显得特别大。
第五，形成了具有较强排比格式的话语谱系，如关于“爱”的话语谱系：“要爱·会爱·博爱·自爱”；关于“人”的话语谱系：“尊重人·相信人·理解人·激励人·包容人”“善解人意·与人为善·善待自己·积德行善”；关于“学习”的话语谱系：“在事上做·在事上教·在事上学·学以致用”；关于教育的话语谱系：“持续的学习者·自觉的教育者·积极的创造者”等。
这种基于自身的实践所形成的创新性的表达，既鲜明地体现了陶行知的教育理念和思想，又具有中国当代教育改革与教育实践的时代特征，更体现出了中国传统乡村文化的鲜明特质。在建设美丽乡村的今天，如何留住乡情的纯朴、乡音的美妙和乡村的味道，如何建设自然和谐美丽的乡村教育，使之成为美丽乡村独特的风景，行知学校做了一个很好的榜样。
这样一个话语系统里面所体现的核心思想是：建构以乡村文明、乡村伦理、乡村生活为纽带的教育与自然、教育与生活、教育与社会、教育与文化的关系。从学理上看，在宏观层面努力探索乡村师生生命成长的规律和特点，人的全面发展与自主发展、个性发展的关系，试图有效地将目的性与规律性有机地统一起来，或者说是一种基于规律的合目的性。中观层面上，建构“知行合一”的儿童观、学习观、教学观、课程观和教师观，特别强调教育理想、教育信念、教育信任对教育实践的作用和影响，尤其是对师生的影响。杨瑞清有一句名言：“老师从来没有把孩子当作好孩子，他怎么可能成为好孩子？”
当然，在这个话语系统中，给人印象最深的是弥漫着“真心、真情和真爱”。有记者采访杨瑞清校长，回答的最多的就是“教育的本质就是爱”。高度认同并自觉实践“爱满天下”“捧着一颗心来，不带半根草去”的行知精神，力图将爱面向人人，全面渗入、全时空体现在学校教育中。
最有意义的是，这样一种爱充分体现在对乡村大地、乡村生活、乡村伦理有着深厚的情感，始终把乡村教育当作乡村文明的重要组成部分，是乡村文化的中心和文明的高地。杨瑞清这段话特别有意思，认为乡村教育是“绿色乡间的一面旗”：“无论如何，要让老百姓感觉到学校是文明的地方、公正的地方、美丽的地方，是有知识的地方，是讲道德的地方。要让老百姓通过学校看到国家的希望，民族的未来。要让学校成为一面文化的旗帜，在绿色的乡间高高飘扬，在老百姓的心中高高飘扬。”
杨瑞清反复强调：“我真正想做的事情是办一所中国新型的农村小学。”这是什么样的农村小学？她是上千农家子弟健康成长的现代校园，上万社区农民终身学习的精神家园，众多城市学生尽情体验的乡村田园，无数有识之士热情共建的文化乐园。
从教育的爱出发，延伸出对民族、文化、国家、天下的爱的信仰、责任和义务。所以他们很明白自己的责任：努力面向世界传播行知精神和行知思想，努力向世界讲好中国乡村教育的故事、中国文明真善美的故事、当代中国人所创造的中国教育奇迹。其实，行知教育集团就是当代中国教育所创造的一个奇迹。
（本文编辑：吕允英）
完
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