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核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会需要的必备品格和关键能力。2022版义务教育课程方案和课程标准修订的关键抓手就是要把党的教育方针和国家的教育目的具体化、细化，转化为学校教学可把握、可落实的具体要求，即明确和培养学生的核心素养，通过核心素养为学生“画像”，这个画像有三个基本要求：政治立场鲜明、价值导向清晰、知行要求明确。
每门课程有各自不同的育人功能，共同完成学生这个“人”的“画像”。这就要求学校和教师必须转变育人理念和育人方式，回应核心素养教育的时代要求。在这方面，深度学习的理念和实践可为我们提供有益的启发和借鉴。
“深度学习”的概念最早源于人工神经网络的研究，1976年瑞典学者马顿和萨乔将深度学习引入教育和学习领域，引起人们的广泛关注，相关研究逐渐兴起。国内关于深度学习的研究相对较晚，伴随新一轮课改而逐渐展开。事实上，著名教育理论家杜威倡导的“做中学”就蕴含着深度学习的思想，他强调学生自主学习和反省思维。我们不难发现，心理学家皮亚杰的认知发展理论、布鲁姆的教育目标分类学、布鲁纳的发现学习、奥苏贝尔的有意义学习等观点都包含着深度学习的理念。
关于深度学习的内涵，目前心理学界主要有以下几种理论观点，这几种观点有内在的一致性。
一是深度理解说。这种观点强调学习者对知识的理解，认为深度理解是深度学习的基本标志。无论是学习的目的与方式，还是学习的过程与结果，深度理解都是深度学习的核心要义，是学习者运用多种不同的学习策略发现知识与知识之间的纵横联系，灵活地迁移运用知识解决实践情境中具有挑战性的复杂问题，从而达成对学习材料的理解。
二是一般迁移说。这种观点既强调学习者对知识的深度理解，又强调学习者在问题解决中的知识迁移与运用。深度学习不仅要求学习者通过多次信息加工、精细的深度建构和复杂的高阶思维去获得新的知识和技能，而且还要求学习者能够主动改变自己的认知结构、思维模式和行为方式来迁移运用新获得的知识、技能，作出决策和解决问题。
三是体验学习说。这一观点将学习视为一个体验的过程，认为体验是人类学习与发展的根源，学习是学习者掌握经验、改造经验和运用经验适应外部世界的持续过程，是体验、反思、归纳、应用等环节整合学习的过程。
四是三元学习说。这种观点基于实证分析，认为整合性学习、高阶学习和反思性学习是深度学习的三个主要成分。其中，整合性学习是学习者基于已有的生活经验和认知结构，融通多个学科领域的知识，并通过多种不同途径和方式对知识进行学习；高阶学习是学习者将更高层次的认知能力，比如分析、综合、评价、创造等运用于知识的建构和问题解决过程中；反思性学习是学习者对自己的思维模式、学习策略和问题解决过程进行认知、监控和调节，是一种元认知学习。
近十多年来，国内外学者围绕深度学习如何发生和如何促进深度学习等问题，对深度学习开展了更为系统深入的研究，主要关注深度学习的理论基础、发生条件、促进策略以及将深度学习的研究成果应用于具体的学科课程教学实践。同时，结合学科教学实践探索深度学习发生的内在机制，运用各种信息技术工具来支持和优化促进学生深度学习的学习环境。综合起来看，学者们大多认为深度学习具有以下几个主要特征。
第一，深层动机。所谓深层动机，是指一种认知的内驱力，来自于学习者内部的好奇心、求知欲和探究欲。深层动机是深度学习的源头，深度学习是一种身心专注、沉浸、投入的主动学习，伴随忘我的积极情绪和满足感。
第二，切身体验。深度学习发生在真实的具体情境中，通过“做”从经验中学习，即直接感知、实际操作、亲身体验。在这个过程中，感官和思想相互协调，大脑活动和身体动作相互影响。正如蒙台梭利所说：我听见，我忘了；我看见，我记住了；我做，我理解了。
第三，高阶思维。高阶思维是指高层次的思维能力，比如信息整合能力、批判性思维、创造性思维等，在布鲁姆的教育目标分类中，分析、综合及评价等就是高阶思维能力。高阶思维既是深度学习的目标，也是深度学习的条件，在深度学习的过程中，高阶思维不断得到建构和发展。
第四，问题解决。深度学习是一种基于问题解决的学习，必须通过学生的实践应用能力和问题解决能力表现出来，指向知识的重构与运用，产生知识迁移，解决生活中的真实问题，是促进学习者把课堂教学中获得的知识运用于现实世界的学习。
深度学习是教育适应信息化社会发展要求的必然结果。学校和教师需要转变“学习即知识获得”的传统观念，系统改进教学和学习生态，使学习进入学生的心灵深处和知识内核，触及学生作为人的根本部分：意义、情感、价值、生活和问题解决等，其实这些就是学生的核心素养，是学生作为一个人真正有用的关键知识、态度和和能力。
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