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温小军/广州大学人文学院副教授、硕士生导师、教育学博士。
学科立场是“实化”跨学科主题学习实践的关键，是“净化”跨学科主题学习认识的视角，也是“显化”跨学科主题学习功能的基础。学科立场下的跨学科主题学习是一种基于学科视域、本质、价值的跨学科主题学习，它以主学科统摄相关学科、以主学科核心素养为旨趣、以跨学科实践为过程。面对复杂的学习实践，应构建学科立场下跨学科主题学习的多元实践样态，从跨学科主题学习的不同视域来看，分别表现为“微科”型、“单科”型和“多科”型实践样态；从跨学科主题学习的不同定位来看，其实践样态可分别视作一种内容组织方式、形态和理念；从跨学科主题学习的不同属性来看，又包括议题深度诠释类和项目综合实践类样态。
“跨学科主题学习”既是《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称“课程方案（2022年版）”）中的亮点，也是当下课程改革的重点和实施难点。如何认识与实施跨学科主题学习？课程方案（2022年版）曾直接指出：“各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习。”这一要求对我们认识和实施跨学科主题学习指出了一个明确的方向：应以学科为立场。但是，究竟应如何基于学科立场去具体认识与实施跨学科主题学习，当下却较少专门的探讨，相关研究大都只是在观点、主张层面肯定了跨学科主题学习的学科立场。基于以上，本文尝试进一步提出学科立场下跨学科主题学习这一命题。为更深入认识与推进学科立场下的跨学科主题学习，拟从其必要性、诉求与实践样态这三个基本问题进行集中探讨。
一、跨学科主题学习强化学科立场在当下的现实必要
一般来说，跨学科学习可以分为学科立场与超学科立场两类。有研究者也将跨学科学习区分为多学科学习、跨学科学习、超学科学习三种类型。那么，本文为什么要专门强调跨学科主题学习的学科立场呢？主要源于以下几个方面的现实必要。
（一）学科立场是“实化”跨学科主题学习实践的关键
跨学科主题学习作为一个正式概念，虽然首次出现于“课程方案（2022年版）”之中，但作为一种思想与行为，却由来已久。近些年的探究性学习、综合性学习等，便具有较为明显的跨学科主题学习意蕴。然而，现实中这类跨学科主题学习实践却经常形同虚设，一度误入形式主义之中，如关于探究性学习，课程实施过程中的学科“虚化”现象便比较突出，集中表现为“防学科”倾向，即采用一种“与学科无关的、'包治百病’的探究方式”，“如用不言语的方式学习英语；用不艺术的方式学艺术，用不科学（实验）的方式学科学”。然而，学科是深入开展跨学科主题学习的基础，如果漠视或有意忽视这一点，不仅学科的教育质量直接受影响，跨学科主题学习的效果最终也会落空。跨学科主题学习的学科立场正是从学科课程作为基础教育课程体系主体这一现状出发，将跨学科主题学习纳入国家课程而不仅是地方和校本课程，纳入必修课程而不仅是选修课程，纳入学科课程而不仅是课外活动课程之中，如此便可改观长期以来关于跨学科主题学习实践的各种“虚化”倾向，从而实现对其更为务实的表达与把握。
（二）学科立场是“净化”跨学科主题学习认识的视角
当前一些学校与教师曲解了跨学科主题学习，表征之一便是将跨学科主题学习与学科学习相对立。任学宝针对跨学科主题教学做了如下揭示：一直在“学科至上”与“去学科化”之间摇摆。一些学校认为学科课程是“国家定的，不能动”，跨学科主题课程只是国家课程的点缀，而且跨学科主题课程还容易弱化“双基”这一传统，因此跨学科课程没有被赋予与其性质相符的地位。另一方面，一些学校又盲目学习国外一些做法，甚至将跨学科主题课程与分科课程相对应，用跨学科主题课程去取代分科课程，以致出现跨学科课程“去学校化”的倾向。“学校课程建设如果走向'学科至上’的极端，便会架空跨学科主题教学，使之流于表面，沦为虚无的名头；走向'去学科化’的极端，便会丧失跨学科主题教学的学科立场，扭曲人才培养的基本目的，动摇课程结构的根本。”鉴于此，有必要澄清跨学科主题学习与学科学习之间的关系，并寻求二者之间的沟通。而学科立场正是一个有力的视角，因为它正视了学科课程的综合化和跨学科主题学习的学科性这两个事实，揭示了学科学习与跨学科主题学习之间的相互包容关系，从而有助于“净化”当前对跨学科主题学习的一些不当认识。
（三）学科立场是“显化”跨学科主题学习功能的基础
“课程方案（2022年版）”指出：“开展跨学科主题教学，强化课程协同育人功能。”这意味着跨学科主题学习是深化课程综合化和加强课程协同育人的重要途径，也是培养学生综合素养的重要载体。跨学科主题学习与其学科立场，一定程度上可理解为课程综合与分化之间的关系。众所周知，课程的综合与分化是课程建设的一组基本关系。课程分化是其综合的基本前提，跨学科主题学习与学科立场不仅没有天然的冲突，反而应以学科的存在为前提。同样，跨学科主题学习也不能忽视或消解其学科立场，而应以高质量的学科课程为前提和必备条件。对跨学科主题学习学科立场的强化，正是希望通过正视学科学习，掌握学科的核心知识、思维和思想，夯实跨学科主题学习的学科基础，以更好地彰显跨学科主题学习协同育人之功能。
二、学科立场下跨学科主题学习的特定诉求
关于“立场”，汉语和英语的解释基本一致。汉语中指的是“认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度”。在英语中，“立场”对应的是“standpoint”，其意为“思考某个问题的特定方法”。关于“学科”一般有两种理解：一为学术类学科，二为学校教学科目，中小学的学科课程属于后者。由此，也对应形成了关于学科立场的两种旨趣：一种为研究旨趣，另一种为实践旨趣，本文主要指的是后者。依此，本文把学科立场下的跨学科主题学习初步理解为：基于学科视域、本质、价值的跨学科主题学习。在诉求上，学科立场下的跨学科主题学习除了应具备一般性跨学科主题学习所具有的综合性、真实性、实践性、开放性等之外，还因学科立场，从而具有以下三个方面的特定诉求。
第一，以主学科统摄相关学科。在学科范围上，学科立场下的跨学科主题学习包含两类：主动“跨”的“主学科”与被“跨”的相关学科。这两类学科的地位和价值不一样，其中，主学科居于核心地位，一方面对相关学科内容与方法进行统摄，另一方面运用并整合相关学科的知识与方法开展综合学习以促进主学科学习。学科立场下的跨学科主题学习正是要求以其中的主学科主题而不是相关学科主题也不是纯社会生活主题为驱动，同时，也应遵循主学科课程与教学的视域、本质、价值以及具体要求。
第二，以主学科核心素养为旨趣。在主观诉求上，学科立场下的跨学科主题学习是以其中的主学科学生核心素养培育为目的，相关学科核心素养培育从结果上来讲更多只是一种客观所得，从过程上来讲则主要是作为培育主学科核心素养的一种手段。以跨学科阅读为例，如果是语文跨学科阅读，在“为什么读”这一目标上应立足语文学科（而不是其他学科）素养，在“读什么”上则应充分利用其他相关学科以及社会生活资源来为语文学科服务。
第三，以跨学科实践为过程。学科立场下跨学科主题学习中的学科学习因跨学科主题学习的纳入，使其学习过程具有特殊性，即实践性。这一过程以主学科实践为基础，并对各学科实践进行整合，它超越了学科实践旨在用学科的方式来做学科的事之边界，改为用跨学科的方式来学习主学科主题，这也即为跨学科实践。跨学科实践指的是通过多学科、多视域、多角度的学习，在对主学科核心知识的理解、运用与转化过程中实现对主学科大概念的理解，并达到培育主学科核心素养之目标。
跨学科主题学习中的学习并不是为实践而学习，而是在实践中学习，因此，跨学科实践在其中主要是过程和手段，而不作为目的。由此，跨学科主题学习中的学习，一方面既应像通常意义上的学科学习那样，首先是一种知识学习，但另一方面，却又不能与它们完全一样，即只把学习视作对基础知识和基本技能的掌握，而应以知识学习为基础，以真实情境和高阶思维参与为特征，在学科问题解决的多维学习实践中实现对学科核心知识与关键能力的掌握。
三、学科立场下跨学科主题学习的多元实践样态
如何将学科立场下的跨学科主题学习推向实践，不少研究者提出了相应的策略。然而，相关观点仍存在两个方面的不足：一是“学科性”不浓，大多只是针对一般性的跨学科主题学习；二是只在整体上或一般意义上进行探讨，缺乏更具体和丰富的揭示。为深入推进学科立场下跨学科主题学习的实践，有必要针对复杂的学习实践进一步构建出丰富多样的实践样态。基于此，本文拟基于学科立场围绕跨学科主题学习的不同视域、不同定位和不同属性这些维度进行探讨。
（一）从跨学科主题学习的不同视域来看，分别有“微科”型、“单科”型和“多科”型实践样态
跨学科主题学习视域的大小取决于其主学科的范畴。主学科的范畴可依次划分为微学科、单学科、多学科三种，据此可进一步得出学科立场下跨学科主题学习的三种实践样态：“微科”型、“单科”型和“多科”型。
1.“微科”型实践样态
此处的“微”主要指的是跨学科主题学习的时间较短，学习主题涉及的面也相对较窄。“微科”型跨学科主题学习经常表现为以更好地理解或解答某一学科课堂中的某个小问题为旨趣，从学习内容到学习方法再从主学科向相关学科延伸，它属于课堂教学的一个环节。
“微科”型跨学科主题学习可分为消极与积极两类。“消极类”往往源于师生在教学过程中的“临时起意”，呈现一种无意识甚至自发状态。“积极类”则强调跨学科主题学习的自觉意识，纳入学科教学价值，对课程目标、课程内容等进行自觉规划与设计，并尽可能按照“核心主题—预期目标—探究体验—有效评价”的要求实施。本文认为，“微科”型跨学科主题学习虽然是一种“微学习”，组织化程度较低，也显得没那么严格，甚至为一种宽泛意义上的跨学科主题学习，但仍不可盲目、随性和过于模糊，因此，应从积极的角度把握“微科”型跨学科主题学习。
2.“单科”型实践样态
“单科”型跨学科主题学习主要以某一具体学科为主学科。因学科课程作为课程体系主体之现实，“单科”型跨学科主题学习也将成为跨学科主题学习的主要样态。
与以上“微科”型跨学科主题学习相比，本样态在学科大概念的统领下直指主学科的本质。整个学习过程，从大概念的确立、主题的开发与探究，到最后的评估，都服务于对主学科本质的理解，致力于主学科大概念下关键知识和核心能力的获得。
从其功能来看，“单科”型跨学科主题学习可分别从科内知识、科内经验、科内过程三个角度进行。科内知识下的跨学科主题学习以主学科知识为基础，围绕特定主题纳入相关学科的概念、思维、内容，以形成一个单学科下多层面的跨学科主题学习单元。科内经验下的跨学科主题学习依据儿童经验来推进跨学科主题学习，通过儿童经验与学科知识的联结，来拓展儿童经验范围，并更好地促进主学科学习。科内过程下的跨学科主题学习旨在借助实践活动等综合性方法来实现儿童与学科知识的统一、主学科关键知识的掌握。
3.“多科”型实践样态
此处的“多科”指的是两门或两门以上学科所构成的学科集合体。“多科”型跨学科主题学习以多学科的共同大概念为引领，汇集两个以上学科的知识与能力，共同解释、探索真实情境中的主题，以实现对多学科领域关键知识的理解与运用。
从一定程度上讲，“多科”型跨学科主题学习是以上两种样态的复合形式，因此，学科边界仍然存在，也体现了对知识的诉求以及跨学科学习过程这一要求。但同时也有一定的差别：在范围上，“多科”型跨学科主题学习更广，空间上主要在课外，时间上也更长；在目标上，“多科”型跨学科主题学习因以多学科为主学科，所以其目标也是以多学科共同的核心素养为本体；在学习过程中，“多科”型跨学科主题学习中的学生，虽在学习结果上更多是作为一名“接受者”，却因多学科大概念、主题的复杂性和创生性所带来的对学生探究的直接诉求，使得“多科”型跨学科主题学习的探究性更为鲜明。
（二）从跨学科主题学习的不同定位来看，分别有作为内容组织方式、形态、理念的实践样态
1.作为内容组织方式的实践样态
这一样态旨在将跨学科主题学习作为学习内容组织的一种方式，以此实现学习的综合性、探究性和深刻性。这一样态主要表现为广度与深度两条路径，即基于一定主题借助相关学科和社会生活资源对学习内容分别进行拓展与深挖以建立有意义的联结，扩大学习范围，具体表现为横向的“左顾右盼”与纵向的“瞻前顾后”，这也即泰勒所主张的“从一个时刻到另一个时刻”和“从一个领域到另一个领域”。横向强调学习内容应关注学科间的联结，把主学科和相关学科串起来，泰勒经验组织中的“整合性”即为此意，其旨在使学生获得统一的观点、理解和经验。纵向则主要以时间为线索，在前后学习的学科内容之间建立联系，泰勒经验组织中的“顺序性”和杜威所主张的经验“连续性”皆为此意，其旨在使后续经验建立在前期经验之上，并进一步深入拓展经验。
2.作为独立学习形态的实践样态
将跨学科主题学习定位为学习内容组织的一种方式，虽在实践中经常出现，但也窄化了跨学科主题学习。因此，有必要将其视作一种与“分科”形态相对应的另一种学习形态，具体包括学习目标、内容、方法乃至评价等一系列要求。
相对来说，将跨学科主题学习定位为一种学习形态，是对其更严格的狭义化把握。这一样态往往需要专门的课程，以及专门的时空条件予以保障，其过程表现为以一定主题为驱动，包括主题开发、具化和解决三个阶段。在主题开发阶段，首先需要提炼主学科大概念以将原本分散的各相关学科内容、社会生活资源整合起来，并构成一个学习大单元。在主题具化阶段，主要任务是设置具体目标，可在“逆向设计”中“以终为始”，以学习结果为导向，将主题具化为看得见、易观察、好评价的目标，具体又可从“知道、理解、做”三个方面对主题进行分解。在主题解决阶段，可开发活动群予以推进，即将主题分解为系列具体活动，并依照迭代逻辑通过活动情境的不断复杂化和升级将其设计成活动群，以推进主题学习并深入理解主学科大概念。
3.作为学习理念的实践样态
将跨学科主题学习视作一种学习形态，有利于突显跨学科主题学习的独特性、规范性及其价值，也有助于以直接的显性方式推进与落实跨学科主题学习。然而，这一样态在现实的学科考试压力之下，却经常不受重视，甚至走向“虚化”。正是因为此，才需要将跨学科主题学习潜移默化地渗透至日常的学科学习之中，即将跨学科主题学习视作一种理念，不仅将其价值观、知识观、方法论等直接实践于专门的跨学科课程之内，也渗透于其他学科课程的学习之中。
这一定位似乎不太遵守跨学科主题学习的严格定义，甚至模糊了跨学科主题学习，尤其是当与日常的学科学习合在一起时，往往在不自觉之中便被学科学习影响甚至“异化”。但这一定位却具有明显的现实意义：既可降低跨学科主题学习的难度，以便循序渐进地稳步推进跨学科主题学习，又可将跨学科主题学习推向日常，以避免其只存在于高高的“云端”之上。
（三）从跨学科主题学习的不同属性来看，分别有议题深度诠释类和项目综合实践类实践样态
前文已述，学科立场下的跨学科主题学习过程以跨学科实践为表征，跨学科实践又以主学科实践为基础，并对各学科实践进行整合。而学科实践是“以知识学习为基础，以复杂学习情境和高阶思维参与为基本特征，指向学科问题解决的多维实践学习活动”。由此可知，不管学科实践还是跨学科实践，都不是只有一种实践活动方式，而是多种。
实践活动的对象决定其目的与过程。跨学科主题学习以主题为学习对象。主题一般被理解为“中心思想”“核心”“主要内容”等，关于主题的表现形式，则主要有议题、问题、任务、课题、项目等不同把握。在课标层面，当前我国对主题的理解，采用的是一种较为“宽泛”的策略，即将跨学科主题学习与跨学科学习等同。如“课程方案（2022年版）”使用的是跨学科主题学习这一概念，但有些学科却是直接使用跨学科学习，如语文。鉴于此，也由于课题与项目基本等同，问题或任务是课题、项目和议题的应有之义等，本文把主题初步划分为议题和项目两类。由此，便可把学科立场下跨学科主题学习中的实践活动方式初步划分为议题深度诠释和项目综合实践，进而获得两种相应的实践样态。
1.议题深度诠释之实践样态
议题深度诠释之实践样态即围绕一个核心议题在跨学科实践中进行深度阅读与诠释，并构造新意。一般来说，基础类学科以及学科中的基本原理、知识、思想学习等较适合此态。
首先，议题深度诠释作为一种实践具有感性活动的特点，这与列克谢·列昂捷夫所说的主体内部活动不同。它不是学生在头脑中完成的观念性操作“动作”，这只是一种“无形”的“内部活动”，它应是一种“有形”的“外部活动”，在哲学中可将其归为精神生产活动，“精神生产活动也是实践活动的一个组成部分，它与纯意识过程，与精神成果不同，它是以生产精神文化产品为目的的探索性活动。”所以说，议题深度诠释不只是在头脑中进行观念运动，还需要主观见之于客观，通过作业、报告等将其构造的议题意义外显出来。
其次，作为实践的议题深度诠释还具有创造性的特点，主要表现为对议题的“深度”阅读之上。其具体可通过以下四个方面进行认定与实施：“一是从阅读内容来看，认为深度阅读不仅要读文字符号的表层意义，还要读出文字隐藏的深层意蕴。二是从阅读过程来看，认为深度阅读是从'文本表面’逐渐深入'文本底层’的建构意义的过程。三是从阅读方式来看，认为深度阅读的关键在于深刻的体验与思考。四是从阅读结果来看，认为生成与创新是深度阅读的最终追求。”
2.项目综合实践之实践样态
如果说议题深度诠释这一样态主要侧重于对学科基本原理、知识和思想通过认识进行直接学习的话，那么，项目综合实践则主要是通过对基本原理、知识和思想的综合运用，即在做项目的过程中实现对学科基本原理、知识和思想的理解。
与议题深度诠释样态相比，项目综合实践样态更具社会情境性，也更具探究性。只是其探究虽与儿童自然状态下的探究以及成人的科学探究在问题性、基本步骤、探究方法、思维方式等方面有共同之处，但也因“结果的预定性、教师的指导、鲜明的计划性、学科性”等特征而独具特色。
项目综合实践样态常见于一些与社会生活联系相对密切的实用类学科或学科中与现实联系较紧密的主题之中。关于前者，《义务教育生物课程标准（2022年版）》在“生物学与社会·跨学科实践”中有相关的注解：“通过本主题的学习，学生能够认识生物学与社会的关系，能够理解科学、技术、工程学、数学等学科的相互关系，并尝试运用多学科的知识和方法，通过设计和制作，解决现实问题或生产特定的产品，发展核心素养。”关于后者，《义务教育历史课程标准（2022年版）》中有类似的阐释：跨学科主题学习活动要“引导学生围绕某一研究主题，将所学历史课程与其他课程的知识、技能、方法以及课题研究等结合起来，开展深入探究、解决问题的综合实践活动”。
（本文编辑：徐华楠）
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