作为特定的课程设计模式，课程整合在学校教育实践中最为典型的体现是学科整合课程。学科整合课程意在整合各学科知识，以减少课程内容的重叠与分化，彰显知识、技能与生活世界的联系及其价值。常见的学科整合课程类型如下：
（1）多科整合课程（Multi-Disciplinary）。在这种整合课程中，各学科保持独立地位，课程内容分属于不同科目领域（Subject Area），学科特点影响教学和评价。例如，把全球教育课程融入学校的每门课程或几门课程中；又如，整合了多个次级学科的科学课程、社会科课程。
（2）科际整合课程（Interdisciplinary）。这是目前学校中最为常见的课程整合类型。甚至有学者认为课程整合就是指科际整合课程。科际整合课程的特点往往是以组织中心如主题、问题、概念、基本学习内容、技能或课程标准的要求来连接不同学科（虽然课程内容是相互关联的，但是所属学科仍然可以辨认），目的在于使学生能够从多重视角整合地处理与组织中心相关的信息和观点，以便更全面、客观地理解知识和解决问题。根据不同的课程组织中心，加拿大的学者Drake 把科际整合课程又分为四种形式：主题模式（A Theme Approach)、科际概念模式（The Interdisciplinary Concept Model With Essential Questions）、人际联系模式（The Human Connections Model）和基于概念的整合单元模式（Concept-BasedIntegrated Units With Essential Questions）。它们在设计步骤上具有选择组织中心、设计基本问题、扩展出具体可行的教学活动以及提供相应的教学评价方法等共性。
（3）跨学科整合课程（Integrated or Transdisciplinary）。这种课程模式的特点是：学科不再是组织中心，它们被融入单元或主题之中；非常重视课程与真实情景和世界的联系；学生作为研究者参与学习活动。跨学科整合课程的方法有时也可以应用于多学科或科际整合课程中。
--韩雪 2002年
美国学者 RobinFogarty提出的十种整合课程的模式
（1）分立式（Fragmented）——传统的课程设计模式，每个学科都被视为纯粹的独立实体。它的作用类似于潜望镜，每一次焦点只集中在一个学科上。虽然学科之间的关系没有被明确呈现出来，但教师或教师小组可以通过排列课程的主题、概念和技能来进行整合。
（2）联立式（Connected）——各学科仍然保持分离的状态，注意一学科内部的细节和联系，学科之间通过一个主题、一个概念或一种技能与下一个主题、下一个概念或下一种技能的联系来形成明显的联结。如教师把分数与小数的概念联系起来，再把它们与金钱等概念联系起来。
（3）巢穴式（Nested）——利用自然的组合，以多维视角处理课程内容，在每一学科领域中教师都着重培养学生多方面的技能，如社会技能、思考能力等。
（4）关联式（Sequenced）——学科的教学仍然独立进行，但是经过重新安排，相似的内容出现在同一教学时段中，学科之间的联系因此出现。
（5）共享式（Shared）——通过共同的计划与教学，使得两个学科中相互重叠的概念、观点显现出来。利用它们做组织要素，从而达到课程整合的目的。
（6）网状式（Webbed）——这是最为典型的、容易的科际整合课程模式。以一个具有丰富意义的主题来整合各学科。通常教师们会形成教学小组来共同挑选这样的主题。
（7）线串式（Threaded）——这个模式以能力或技能的培养来替代课程内容。它把思考能力、社会技能、学习能力、多元智力的学习方法以及技术贯穿于所有的学科，以此为中心来组织课程。
（8）跨科式（Integrated）——以跨学科的方式，通过发现重叠的技能、概念和态度来整合主要学科领域。
（9）浸入式（Immersed）——学习者从兴趣、专长出发来挑选课程内容，整合发生在学习者自身内部。这种模式适用于成年学习者。
（10）网络式（Networked）——学习者控制整合过程，只有学习者自己才了解其领域内的复杂与联系。他们能够跨越专长领域来获取资料。
整合课程在100多年的发展历程中，吸取了几代教育家有关的课程新观念、新观点和新主张，孕育出了一种全新的课程理念。在这种新的课程理念中，价值整合是核心，五个层面的整合是主要内涵。第一个层面是相邻知识系列的整合。第二个层面是性质相近学科的整合。第三个层面是人文、自然和社会学科的整合。第四个层面是文化的整合。第五个层面是儿童与文化的整合。整合课程的内在理念，既有一个发展的过程，也有一个实现的过程。
--刘海强等 2004年
综合课程的理念应包括以下几方面:
1.课程综合化主要应该通过课程内容的综合化而不是学科内容的简单组合来体现, 综合就是要加强不同学科知识之间的联系。
2.学生学习的课程是由他们的经验建构起来的, 课程统整是要把课程所提供的学者经验和知识, 让学生很容易地与他们已有经验结合起来, 加以应用, 即综合是建立在学生已有经验的基础上,且要与学生已有的经验相结合。
3.综合课程应强调学校为不同经验与背景的学生提供生活共同的经验, 内容以个人与社会问题为课程组织的核心, 强调师生共同计划课程与教学, 以达到学生与社会的统整。强调采用与真实生活相关的专题或学习活动, 围绕现实生活中重要的个人和社会问题, 即课程要加强与社会的联系。
――郝琦蕾 2006
多元整合课程模式的课程结构, 要求做到综合化、模块化、阶段化、个性化。
综合化主要是知识的综合,要有知识与技能以及知识、技能、态度三要素的综合。学科中心课程综合化一般限于基础课程, 多元整合课程的综合化是全方位的综合化, 不仅基础课、专业课要体现综合化, 实践课程也要体现综合化。课程的综合化, 不应是将两门或多门学科课程内容简单的拼凑、合并, 而应该是构建专业职业知识体系时创设一门“新课程”, 是将相关相类的职业知识、职业技能和态度等内容的综合。综合化课程应包括职业知识, 职业技能和态度等内容的综合, 如何去学习专业知识, 寻找、获取专业相关信息的途径、方法等思维训练、方法训练的内容。
--任君庆 2002年
当代的课程整合是一项历史性重大事件, 它的实质是要实现课程范式的突变。正因为它具有如此重大的历史性意义, 所以课程整合就必然要面对和解决许多重大的难题。这些具有共同性的难题就构成了当代课程整合的主题, 它们主要有：
第一, 怎样构建新的能走向未来的课程价值观念？课程价值观念, 是课程整合的核心。只有确立了课程价值观念, 课程整合才会成为实质性的而非形式性的。《普及科学——美国2061计划》确立的“科学文化” 价值观念, 实质上是后现代主义的工具理性还原理念的体现, 无法经受得住人本主义关于理性与非理性、认知与情意整合主张的质问。它仅仅为我们探寻新的课程价值观念开辟了一条道路, 而没有到达终点。
第二, 怎样重选内容？重选内容的实质是重构课程的开放性。在原始社会, 课程是开放的, 人们创造了什么文化,学校课程就有什么内容。到了奴隶社会, 学校课程具有的选择性逐步蜕化为封闭性。要实现课程的开放性, 关键是要建立起课程的内容选择与文化发展同步的机制, 这种机制存在的必要而充分的条件是, 文化创造的主体与课程内容选择主体的统一。这就客观地要求课程研制者应是各学科的专家和教育家的有机结合群体。
第三, 怎样重构模式？重构模式并不是一件难事和并不需要多长时间的话, 那么要使它代替已有的课程模式则是相当大的难题和需要相当长的时间。
第四, 怎样培养能够操作新课程模式的教师？任何课程, 一旦投入实施, 就必然由教师来操作。新的整合课程的实施成功与否, 决定性的环节是它与教师之间是否互相恰切。已有的教师, 以及现行师范教育模式培养的新教师, 是与已有的课程模式相恰切的；要使他们与新的整合课程相恰切, 就必须配套地对已有教师进行及时培训和改革师范教育的模式。《2061计划》对此十分敏锐,专门提出和阐述了培养“合格的教师” 问题。
--黄甫全 1997年
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